6

© ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПЕДАГОГИКА», 1981 г.

7

Содержание

 8

9

10

К ЧИТАТЕЛЮ

Ваш ребенок стал первоклассником.

«Я теперь первоклассник!» — радостно говорит он.

«Он уже школьник!» — радостно и гордо говорите вы.

Но проходят первые праздничные дни и наступают для вас и для вашего ребенка рабочие, трудовые будни.

От того, как вы подготовили своего сына или дочь к школе, от вашей сегодняшней настойчивости, от понимания вами всех проблем и задач, стоящих перед вашим малышом, зависят его успехи в учебной деятельности, а значит, ощущение радости и удовлетворения от каждого рабочего дня.

Предлагаемая книга «Младший школьник» (вторая книга цикла «Мир детства») — ваш верный и добрый помощник в воспитании и обучении ребенка младшего школьного возраста.

Так чем же характерен данный возраст, в чем его неповторимость и каковы его физиологические и психологические особенности?

Если кратко очертить эти особенности, то можно сказать, что от 7 до 10 лет на протяжении того времени, которое занимает обучение в начальных классах, у ребенка складывается (должна сложиться!) новая для него деятельность — учебная. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кругом знаний. Он учится учиться. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память. Поведение приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам, нормам поведения. Новое для ребенка положение в обществе — положение человека, который занят общественно важной и оцениваемой обществом деятельностью, т. е. учением, — влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, со взрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других. Октябрятская звездочка и пионерский отряд, в который вступает ребенок в третьем классе, дают ему прекрасную практику коллективных действий. Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных, политических представлений и понятий — младший школьник в полном смысле слова — маленький гражданин своей великой Родины. Обогащается мир его чувств, эстетических переживаний, шире становятся увлечения трудовые, художественные, спортивные.

11

Кажется невероятным, что эту «программу» ребенок постигает в первые школьные годы. Но каждое новое поколение убеждает нас в том, что энергия детства поистине неисчерпаема, надо лишь умело направить ее...

Мы хотели бы особенно подчеркнуть, что с поступлением ребенка в школу, с усложнением и обогащением его жизни возрастает значение семейного воспитания. Ребенку по-прежнему нужна наша любовь, ему нужна и наша разумная требовательность. Он ждет от нас уважения к его новым обязанностям. Он чутко улавливает оттенки во взаимоотношениях старших членов семьи. Ему хочется, чтобы папа и мама обязательно находили время на то, чтобы не только спросить у него, как дела с учебой, но и поинтересоваться его общественными поручениями, его дружбой и размолвками с друзьями; отправиться с ним в кино или на прогулку в лес. В общении с близкими людьми растущий человек приобретает бесценный жизненный опыт...

В новой школьной жизни отец и мать, все близкие призваны помочь сыну, дочери успешно войти в новую обстановку, овладеть новыми умениями и навыками. Они должны вместе с педагогом найти единую линию воспитания, учитывающую требования школы и индивидуальные особенности ребенка. И еще. Школа ждет активного участия родителей в коллективной деятельности в помощь классу, школе. Только единые, совместные требования учителя и родителей приведут к общей цели — воспитанию здорового в нравственном и физическом отношении младшего школьника.

Итак, мы надеемся, что изучение и осмысление материала этой книги даст вам возможность сознательно, с творческой увлеченностью руководить развитием и воспитанием вашего ребенка.

Добрых успехов вам!

1213

От 7 до 10:
рост
и развитие

ОРГАНИЗМ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Наверное, читатели примут как само собой разумеющееся утверждение, что успехи ребенка в учении — той деятельности, которая с приходом в школу начинает представлять собой главное в его жизни, — зависят от его здоровья.

С анатомо-физиологической точки зрения младший школьный возраст часто рассматривается как относительно спокойный (в сравнении с дошкольным и подростковым). Это, в общем, верно. Но это не значит, что мы избавлены от необходимости самым внимательным образом учитывать особенности физиологии этого возраста, на которые накладываются и индивидуальные особенности каждого ребенка. Вспомним слова Н. К. Крупской: «Первое, что должен знать педагог, — это строение и жизнь человеческого тела — анатомию и физиологию человеческого тела и его развитие. Без этого нельзя быть хорошим педагогом, правильно растить ребенка». Понятно, что слова эти в полной мере относятся и к родителям — во всяком случае к тем из них, которые поставили себе задачей подходить к воспитанию ребенка вдумчиво, не полагаясь на то, что «все само собой образуется», стараясь учесть доступные научные данные и рекомендации специалистов.

Вот почему в эту книгу о младшем школьнике включены разделы, в которых предпринята попытка сообщить некоторые основные сведения о развитии организма младшего школьника, о физическом воспитании и гигиене ребенка от 7 до 10 лет. Разумеется, эти сведения не могут быть ни исчерпывающими, ни пригодными на все случаи жизни. Настоятельной необходимостью для родителей остается постоянный контакт с детским врачом — в районной поликлинике, в школе, в специализированном, если понадобится, лечебном учреждении. И конечно, никак не помешает углубленное знакомство с указанными вопросами по научно-популярным книгам, журнальным публикациям, лекциям и беседам специалистов. Пропаганда физиологических и медицинских знаний поставлена в нашей стране широко (и имеет более

14

давние традиции, чем, скажем, пропаганда педагогических и психологических знаний), и возможность обогатиться этими знаниями с пользой для своего ребенка не должна быть упущена.

Мы надеемся, что изложенные ниже сведения об особенностях развития высшей нервной деятельности ребенка, возможностях функционального созревания его мозга, эндокринной и сердечно-сосудистой систем, обмене веществ и питании дадут возможность вам, родителям, найти правильный подход к организации воспитания своего ребенка.

Физическое развитие. Акселерация

Показатели длины и массы тела у младших школьников

Родители, привыкшие с первых лет жизни своего ребенка следить за его физическим развитием, знают, что основными показателями здесь считаются длина и масса тела, окружность грудной клетки. Существуют таблицы, справляясь с которыми врач, наблюдающий ребенка, определяет, не слишком ли отклоняются показатели его физического развития от средних показателей, вычисленных на основе большого числа измерений. При этом, оценивая физическое развитие ребенка, педиатр рассматривает названные показатели не по отдельности, а в связи друг с другом: масса тела и окружность грудной клетки должны соответствовать длине тела; только в этом случае можно говорить о гармоничности развития.

Названные показатели — основные, но не единственные. Дополнительные данные могут быть получены, если учесть и другие параметры телесного развития (длину туловища, конечностей, рост сидя), а также так называемые физиометрические признаки: жизненную емкость легких, силу сжатия кисти руки (эти признаки позволяют в известной мере судить, в частности, о физической силе и выносливости организма).

И наконец, для того чтобы получить возможно более полную картину физического развития, педиатр производит углубленный осмотр ребенка, обращая внимание на форму его грудной клетки, спины, ног, стопы; оценивая степень отложения подкожного жира, развитие мышечной системы, осанку; учитывая состояние здоровья.

И только после этого в карте индивидуального развития появляется запись, характеризующая физическое развитие ребенка (среднее, выше или ниже среднего), его гармоничность.

Родители же представление о физическом развитии своего ребенка — но только в известной степени, так сказать в первом приближении, — могут получить и из показателей длины тела и его массы («рост и вес»). В приведенной таблице даны средние показатели длины и массы тела у детей 7—10 лет.

Отметим, что размеры тела мальчиков и девочек различаются пока еще не очень сильно. Различия обнаружатся позднее, в период полового созревания, когда в 11—12 лет девочки обгонят мальчиков, а те через год-два догонят их, а затем и обгонят.

1516

Как известно, с годами меняются и пропорции тела. В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее уменьшение относительных размеров головы: в 6 лет высота головы составляет 1/6 часть длины тела, а в 12 лет — только 1/7. Это уже почти взрослые (у них — 1/8) пропорции.

Если рост головы с возрастом замедляется, то конечности, напротив, растут быстрее; в 7—10 лет общий рост увеличивается главным образом за счет роста ног (позже начнет быстрее расти туловище).

На физическое развитие детей оказывают влияние самые разнообразные факторы. Одни из них касаются всех детей данного региона (факторы географические), другие отражают особенности среды обитания (скажем, город или деревня), третьи имеют значение только для детей той или иной социальной группы (излишне, наверное, напоминать, что в социалистическом обществе действие такого рода факторов исключено), четвертые связаны с общим благополучием народа (неудивительно, что войны и годы лишений всегда сказываются самым неблагоприятным образом прежде всего на детях).

Эта группа факторов носит достаточно широкий характер. Именно она определяет средний уровень показателей физического развития детей. Мы вправе гордиться тем, что эти показатели говорят о благополучии и здоровье наших детей, свидетельствуя о неустанной заботе социалистического общества о своем подрастающем поколении.

Другая группа факторов — их можно условно назвать бытовыми — определяет развитие данного ребенка, и уровень этого развития говорит прежде всего о том, как в семье налажено его питание, соблюдается ли режим занятий и отдыха, верно ли дозируются физические и умственные нагрузки. Резкие отклонения от нормы физического развития — сигнал для родителей: они здесь упускают что-то важное, необходимо предпринять все меры к оздоровлению ребенка. Наша система охраны здоровья детей предоставляет для этого необходимые возможности.

Говоря о физическом развитии детей, невозможно не коснуться явления акселерации.

Хотя, как правило, многие вспоминают об акселерации тогда, когда видят подростка, переросшего папу и маму: понятие это много шире. Практически речь идет об ускорении (от латинского «акселераре» — ускорять) развития детей начиная с самых ранних стадий их жизни.

Общепринятой точки зрения относительно причин, вызвавших это явление, наукой до сих пор не сформировано, хотя гипотез и предположений было выдвинуто немало.

Многие ученые считают определяющим фактором изменения, связанные с характером питания. Количество полноценных белков и натуральных жиров (потребляемых в расчете на душу населения) возросло. Более регулярно в течение всего года люди едят фрукты и овощи; мать и ребенок получают значительно больше витаминов.

Гелиогенная гипотеза (ее, кстати, выдвинул немецкий школьный врач Е. Кох, который и ввел в начале 30-х гг.

17

термин «акселерация») отводит весьма существенную роль воздействию на ребенка солнечных лучей: дети теперь много занимаются спортом на свежем воздухе; одежда стала более свободной, легкой; возросла освещенность жилищ, — в общем, в настоящее время дети больше подвергаются действию солнечной радиации. (Но почему тогда в северных странах акселерация шла не меньшими темпами, чем в южных? И почему она сильнее проявлялась в городах, а не в сельской местности, где дети бывают на солнце как раз больше?)

Наряду с улучшением питания важной причиной акселерации считают общее снижение заболеваемости в младенчестве и детстве, что связано с успехами медицины.

Развитие науки и технический прогресс привели к появлению множества новых факторов, воздействующих на человека. Речь идет о химических веществах, применяющихся в промышленности, сельском хозяйстве, быту, о новых лекарственных средствах с невыясненными побочными влияниями, о малых дозах ионизирующих излучений. Не оказывает ли все это стимулирующего влияния на организм?

Связывают акселерацию и с раздражающим воздействием факторов городской жизни. Сюда относят обильное искусственное освещение (включая рекламу); воздействие электромагнитных колебаний, возникающих при работе радио- и телевизионных станций, городской шум и движущийся транспорт.

Ищут ответы о причинах акселерации и в области генетики. Технический прогресс в экономически развитых странах Европы, Америки, Азии привел к концентрации населения в больших городах. Развитие транспорта позволяет преодолевать расстояния, ранее казавшиеся весьма далекими. Усилилась миграция населения. Расширилась география брака, рушится генетическая изоляция. Это создает благоприятную почву для изменения наследственности.

Несмотря на то что общепризнанной гипотезы пока не существует, можно сказать, что в любом случае несомненна ведущая роль социальных условий. Весьма убедительно говорит об этом и пример нашей страны, и пример других социалистических стран, где заметные изменения благосостояния народа вызвали существенные сдвиги в физическом развитии детей. Характерно, что именно в нашей стране, понесшей, как известно, особенно тяжелые потери в минувшей войне, восстановление уровня физического развития было особенно быстрым — гораздо более быстрым, чем в ряде капиталистических стран, пострадавших от войны в значительно меньшей степени.

Дальнейшие исследования позволят, видимо, установить, как, каким образом, с помощью каких механизмов «передается» это влияние социальных условий.

Может ли акселерация продолжаться бесконечно? По мнению некоторых исследователей, дальнейшее увеличение средней длины тела не перейдет установившуюся на протяжении веков верхнюю физиологическую норму (около 180 см). Имеются данные, согласно которым темп акселерации

18

замедлился и наступает период стабилизации — главным образом в тех странах и в тех районах нашей страны, где она раньше началась.

Акселерация поставила серьезные вопросы не только перед исследователями и перед практическими работниками (стандарты мебели? размеры детской одежды и обуви?), но и перед каждым воспитателем — она обязательно должна учитываться при организации учения, отдыха, труда наших детей.

Было бы вредным преувеличивать физиологические возможности возраста; при отсутствии твердо установленных данных, подтвержденных многолетними исследованиями, главным принципом должна быть осторожность, стремление

никоим образом не повредить ребенку. С другой стороны, искусственное сдерживание возможностей детей (и прежде всего активности — физической или интеллектуальной, — проявляемой ими самими) также не может быть признано разумным.

Иными словами, нельзя чрезмерно торопить как физическое, так и умственное развитие детей, непродуманно увеличивать по объему и усложнять их деятельность. Исследования показывают, что дети уже в 6 лет способны к систематическому обучению. Весь вопрос в том, где, в каких объемах и каким способом их учить. По уровню своего развития 6-летние во многом отстают от 7-летних. Поэтому школьное

19

обучение, начатое в 6 лет, не может быть копией того, которое начинается в 7 лет, — шестилеткам нужны особые условия. То же можно сказать и о физических нагрузках.

Итак, речь идет не просто о новой шкале отсчета лет («шесть — это то, что раньше было восемь»), а о том, чтобы тщательно взвешивать возрастные и индивидуальные возможности ребенка и давать ему развить эти свои возможности в полной мере.

Как работает мозг

С началом систематического обучения в школе значительно увеличивается поток информации и необходимость ее переработки резко возрастает. Возможность приобретения знаний опирается на развитие нервной системы ребенка, и в первую очередь на развитие головного мозга.

Что же известно о мозге детей, поступающих в школу, и как развиваются и совершенствуются его функции во время обучения?

Развитие мозга предопределено генетически. Это значит, что в строго определенной последовательности, на определенных этапах индивидуального развития созревают его отдельные «части». Следует ли отсюда, что воздействия внешней среды — лишь пассивный материал для разворачивающегося по своей собственной программе мозга? Нет, сказать так значило бы допустить серьезную ошибку. И степень созревания тех или иных нервных элементов, а главное — становление их функций (т. е. готовность и умение работать) зависят от информации, поступающей в мозг извне.

Мозг в известной мере является зрелым уже к моменту рождения ребенка — и минимум этой зрелости должен обеспечить важнейшие жизненные функции организма. Многообразная информация, источником которой служат прежде всего окружающие ребенка люди (а через них и предметы), буквально стучится в «окна и двери» его пробуждающегося сознания. Мозг в состоянии воспринять и переработать часть этой информации, обеспечить ответные реакции. Часть, но не всю. Значит, биологическая возможность созревания мозга становится настоятельной необходимостью. А когда эта необходимость воплощается в жизнь, оказывается, что контакты с миром усложнились, объем поступающей информации возрос и к структурной и функциональной зрелости мозга предъявлены новые требования. Образно говоря: мы делаем шаг к горизонту, а он отодвигается.

Важные особенности деятельности мозга зависят от уровня зрелости и функционирования двух основных структурных организаций мозга — коры больших полушарий и подкорковых образований.

Подкорковые структуры — наиболее древние эволюционно; они же наиболее рано складываются в ходе индивидуального развития. Функции их чрезвычайно многообразны: здесь расположены центры жизненно важных функций — таких, как сердечно-сосудистая , дыхательная, теплорегуляция и

2021

другие; здесь же (в ядрах промежуточного мозга) есть центры, которые управляют эмоциями и элементарными потребностями (мотивациями).

Но значение подкорки не ограничивается этим. Она еще оказывает и общее как тормозящее, так и возбуждающее влияние на вышележащие отделы мозга — кору больших полушарий. Деятельностью определенных подкорковых структур определяется наступление сна. С другой стороны, расположенная в подкорке так называемая сетчатая формация, наоборот, тонизирует кору, участвует в организации состояния бодрствования — поэтому она рассматривается как «система активирующих восходящих влияний».

Кора больших полушарий «не остается в долгу» и в свою очередь оказывает мощное воздействие на нижележащие структуры, подавляя их активность. Это обеспечивает активное бодрствование, делает возможными различные волевые акты, часто связанные с подавлением эмоций.

Кора больших полушарий, в отличие от подкорки, — наиболее позднее приобретение эволюции. И в индивидуальном развитии созревание ее продолжается долго; различные области коры созревают в разные сроки жизни. Первыми, еще во внутриутробном периоде, складываются так называемые проекционные области коры — они ведают приемом и первичной обработкой сигналов внешнего мира (зрительных, слуховых, двигательных и др.), поступающих через органы чувств.

В интересующем нас возрасте кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. У 7-летнего ребенка размеры поверхности большинства корковых зон составляют около 80% размеров их у взрослого. Исключение — наиболее поздно появившаяся в процессе эволюции и наиболее «человеческая» лобная область: здесь в 7-летнем возрасте извилины менее широки и выпуклы, чем у взрослого. Развитие борозд и извилин лобной области заканчивается только к 12 годам.

Не только внешнее строение, но и клеточная организация большинства областей головного мозга достигает к 7-летнему возрасту уровня развития мозга взрослого. И лишь опять-таки в лобной области все еще недостаточно нервных элементов, которые связывают эту область с другими участками мозга, мало также так называемых звездчатых вставочных нейронов; о них стоит сказать чуть подробнее.

У этих клеток — обширная система отростков (отсюда — «звездчатые»), образующих многочисленные контакты с отростками других клеток. Это определяет их важнейшую роль в образовании связей между отдельными нервными элементами. Созревают звездчатые клетки наиболее поздно, и само их созревание в большей степени, чем у других корковых нейронов, зависит от их функционирования. Опыты на животных, лишенных с момента рождения возможности видеть окружащий мир, показали, что число звездчатых клеток было значительно меньшим и разветвлены их отростки в значительно меньшей степени, чем у животных, получивших зрительную информацию из внешнего мира. Вот мы и столкнулись с конкретным примером обратного влияния

22

поступающей информации на развитие мозговых структур. Эти структуры могут достигнуть или не достигнуть полной зрелости в зависимости от их употребления или неупотребления. В этом просматривается одно из основных свойств мозга — его высокая пластичность.

Важно, однако, чтобы не только различные структуры мозга были зрелыми, но и связи между ними созрели, — только в таком случае мозг будет работать как единое целое. В младшем школьном возрасте увеличиваются по объему и длине основные проводящие пути, по которым идет информация о зрительных и звуковых сигналах, а также «встречные» пути, по которым мозг передает свои команды к двигательной системе.

Это относится и к волокнам, которые связывают участки мозга правого и левого полушарий (так обеспечивается парность их работы), и к волокнам, пролегающим между пунктами одного и того же полушария, — такие волокна называют ассоциативными; они играют основную роль в целостной деятельности мозга.

Словом, к моменту начала обучения в школе мозг ребенка является в значительной мере структурно зрелым, однако нервные элементы и особенно их связи продолжают формироваться в течение еще нескольких лет.

В последние десятилетия разработаны физиологические методики, позволяющие оценить, насколько созрели и как работают мозговые структуры. Для исследования мозга человека используют метод регистрации электрической активности мозга — электроэнцефалографию.

Известно, что кора больших полушарий оказывает тормозящее влияние на нижележащие отделы мозга. Естественно: чем менее развита кора, тем меньше может быть такое влияние. Отсюда следует, что повышенная активность подкорковых структур, характерная для детей 7—8-летнего возраста, связана с некоторой незрелостью коры больших полушарий. «Несдерживаемая» подкорка проявляется в эмоциях детей: они более непосредственно, чем взрослые, проявляют свои чувства.

На протяжении младшего школьного возраста продолжается созревание коры и вместе с тем возрастает ее тормозящее влияние на подкорку. Примерно к концу этого возрастного периода (к 10—12 годам) как раз и устанавливаются характерные для взрослых отношения коры и подкорки.

Приобретение корой главенствующей роли — чрезвычайно важный фактор развития ребенка. Теперь почти как у взрослого организованы его высшие нервные функции. Кора — тормоз по отношению к подкорковым структурам, и усиление ее влияния способствует нарастанию сдержанности в проявлении эмоций, контролируемости и осмысленности поведения. Кора — организатор всей нервной деятельности, и укрепление ее в этой роли дает почву для совершенствования психических процессов внимания, без чего, по сути, немыслимы обучение и воспитание.

Современная нейрофизиология располагает данными, свидетельствующими о том, что механизмы, обеспечивающие

23

формирование внимания, значительно изменяются в ходе индивидуального развития.

Механизмы внимания младшего школьника, готовящие мозг к восприятию информации, еще в известной степени слабы. Возможно, именно этим и объясняется то, что школьникам этого возраста трудно быть сосредоточенными длительное время.

Однако к 10—12 годам непроизвольное внимание ребенка становится таким же, как у взрослых. Значит, на протяжении младшего школьного возраста накапливаются какие-то существенные изменения, которые делают это возможным. В чем же причина этих изменений, каков их механизм?

Электрофизиологические исследования позволяют считать, что причина кроется в изменении характера корково-подкорковых взаимоотношений в связи с созреванием коры больших полушарий и повышением ее реактивности на внешние воздействия.

Конечно, непроизвольное внимание весьма важно для обеспечения контактов ребенка с внешним миром. Но еще более важным для развития восприятия в условиях резкого увеличения внешней информации в школьном возрасте оказывается становление механизмов внимания произвольного. Ведь эти механизмы должны обеспечить отбор наиболее существенных сигналов, соответствующих интересам ребенка, его намерениям и стоящим перед ним задачам.

Прежде чем перейти к рассмотрению тех, к сожалению, еще немногочисленных данных, которыми располагает современная нейрофизиология по этому вопросу, надо сказать о том, как складывается воспринимающая функция мозга, каковы ее особенности в школьном возрасте.

В развитии восприятия с наибольшей отчетливостью проявляются возрастные особенности работы различных отделов центральной нервной системы, степень участия их в приеме и анализе поступающей в мозг информации. Излишне доказывать, сколь важна роль восприятия в умственном развитии: все то, что с накоплением жизненного опыта становится достоянием человека, все, что он получает в воспитании и обучении, должно быть прежде всего воспринято.

Восприятие сигналов внешнего мира осуществляется рядом структур, объединенных в единую систему, которую И. П. Павлов назвал анализатором.

Рецепторы — это «окна» нервной системы. Они состоят из специализированных клеток, которые преобразуют энергию внешних стимулов в нервные процессы. От рецепторных образований нервные импульсы по специализированным проводниковым путям попадают в центральную нервную систему, где и проходит собственно анализ поступающей внешней информации.

Изменение восприятия с возрастом обеспечивается развитием каждого из звеньев анализаторов. Большинство рецепторных аппаратов созревают у человека очень рано. К началу школьного возраста, к 7 годам оказываются весьма зрелыми зрительные функции. Становится довольно высоким такой важный показатель, как острота зрения (которая

24

определяется способностью воспринимать мелкие детали предметов). Но поскольку острота зрения в младшем школьном возрасте у многих детей ниже, чем средняя норма для взрослого, очень важно использовать в обучении, для чтения книги с крупным шрифтом и вообще всячески избегать зрительного переутомления.

Что же меняется в строении и работе структур центральной нервной системы, что обеспечивает развитие с возрастом воспринимающей системы мозга? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо было изучить, как происходит у детей прием и анализ сигнала в коре больших полушарий.

Современные методы исследования позволили установить, что в коре, а именно в проекционных зонах, ответы на сигналы внешней среды регистрируются очень рано, с момента рождения ребенка. Но восприятие внешней информации — сложный активный процесс, в котором принимают участие и другие, непроекционные области, так называемые ассоциативные. В них, в частности, сигналы, поступающие из различных анализаторных систем, получают возможность взаимодействовать. Ведь если такое взаимодействие не налажено, организм не сможет нужным образом ответить на сигналы из внешнего мира, которые в большинстве случаев поступают сразу по нескольким каналам — мы одновременно видим, слышим, испытываем ощущения, связанные с движением.

В школьном возрасте участие непроекционных областей в восприятии усложняется и совершенствуется. Особое значение приобретает это тогда, когда необходим тонкий анализ сигнала, когда надо определить его значимость, принять решение. И здесь особая роль принадлежит лобным отделам коры больших полушарий. Именно в школьном возрасте отмечается увеличение степени их участия в процессе восприятия. Причем младшие школьники находятся еще в самом начале пути: у них лобные доли включаются в сравнительную оценку сигналов в значительно меньшей степени, чем у детей 12—15 лет.

С увеличением степени участия лобных областей коры в восприятии связано формирование процесса произвольного внимания. Это определяется ролью лобных областей в анализе словесных сигналов, в принятии решений и в организации деятельности. Некоторая степень незрелости лобных областей у младших школьников в сравнении со старшими объясняет, очевидно, те затруднения в организации произвольного внимания и избирательного восприятия, которые наблюдаются у детей этого возраста.

Ребенок младшего школьного возраста слабо выделяет соотношение различных частей зрительного образа, это может быть объяснено «неумением работать» тех структур мозга, которые призваны производить интеграцию, объединение, связывание. Исследования показывают, что в результате специально организованных занятий можно научить младших школьников (и даже дошкольников) воспринимать соотношения основных частей объекта. Отсюда вывод: не обязательно рассчитывать на «естественный ход событий» — восприятие можно и нужно целенаправленно формировать.

25

Подведем некоторые итоги. К началу школьного возраста завершается функциональное созревание коры больших полушарий, складываются связи нервных структур, которые обеспечивают включение высших нервных центров в прием и переработку внешних сигналов, ассоциативную функцию коры больших полушарий, совершенствование внимания.

Существенно, что формирование этих связей в большой мере определяется конкретными условиями, и прежде всего потоком поступающей информации. Высокая пластичность мозга в детском возрасте подсказывает нам, что можно и нужно целенаправленно воздействовать на развитие высших нервных и психических функций, воздействовать с учетом и наличных, и потенциальных возможностей мозга ребенка.

Зачем организму секреты?

Мы позволили себе в заголовке игру слов в надежде, что читатель помнит из школьного курса анатомии и физиологии человека: секреты — это вещества, образующиеся клетками желез. Железы внешней секреции имеют выводные протоки, по которым образующиеся в железах вещества попадают в какую-либо полость тела или на его поверхность. Так, слюнные железы выделяют слюну в полость рта, печень выделяет желчь в полость двенадцатиперстной кишки, а потовые или сальные железы открываются непосредственно на коже.

Секреты желез другой группы попадают непосредственно в кровь и разносятся по всему организму. Эти железы, не имеющие выводных протоков, называются железами внутренней секреции (к ним относятся: гипофиз, эпифиз, щитовидная, поджелудочная, околощитовидная, надпочечные, половые, вилочковая железы), а вещества, вырабатываемые ими, — гормонами. Всю анатомо-физиологическую систему, включающую железы внутренней секреции и их гормоны, называют эндокринной системой.

Эндокринная система находится под контролем центральной нервной системы. В свою очередь под контролем эндокринной системы находится огромное количество различных жизненных процессов. Воздействие гормонов на образование и рост тканей и на обмен веществ определяет их исключительно важную роль именно в детском, развивающемся, организме. Именно поэтому родителям важно знать как о принципах деятельности эндокринной системы, так и об особенностях этой деятельности в младшем школьном возрасте.

Прежде всего спросим себя: зачем организму еще одна, регулирующая система, почему он не может обойтись нервной системой? Дело в том, что реакция организма на сигналы из внешней и внутренней среды может быть по необходимости либо быстрой, либо длительной. Этим и определяется целесообразность использования нервного или гормонального «исполнительного» пути. Импульсы, передаваемые из центральной нервной системы по нервным проводникам (периферическая нервная система), служат для осуществления быстрой реакции, но не могут поддерживать ее в течение

26

длительного времени. Гормональный же путь обеспечивает пусть не столь быстрые, но более продолжительные и глубокие эффекты.

Развитие гормональных функций организма начинается на ранних этапах эмбрионального развития. Прежде всего появляется способность ткани, органа надлежащим образом отвечать на действие гормонов. Эта способность возникает для каждого органа в строго определенном возрасте, но, как правило, раньше, чем начинается секреция соответствующих гормонов.

Гипофиз, расположенный у основания мозга, является, с одной стороны, обычной железой внутренней секреции (выделяющей гормоны, непосредственно влияющие на ткани и органы), а с другой — представляет собой орган, координирующий деятельность других эндокринных желез. Гипофиз секретирует различные гормоны. Скажем о некоторых из них.

Соматотропин влияет на все виды обмена веществ. Он, в частности, способствует образованию в организме белка, необходимого для увеличения массы всего тела и его отдельных органов. Соматотропин обеспечивает тот «строительный материал», который необходим растущему человеку; поэтому его называют гормоном роста. Влияние соматотропина на

27

углеводный и жировой обмен обусловлено тем, что углеводы и жиры используются для построения белков. Обладая мощным жироразрушающим действием, гормон роста оказывается «виновником» того, что дети в период роста, когда он выделяется в наибольших количествах, худеют, у них не происходит отложения жира под кожей. Это часто пугает родителей, не знакомых с описанным механизмом. Будем помнить, что некоторое похудение ребенка в период роста — физиологическая закономерность. Никакого отклонения от нормы здесь нет.

Тиреотропин самостоятельного влияния на различные процессы в организме не оказывает, и роль его сводится к обеспечению нормальной работы щитовидной железы. Недостаток тиреотропина вызывает недоразвитие железы, а избыточное образование — ее усиленный рост и повышенную активность. Отметим, что содержание тиреотропина у детей первого десятилетия жизни значительно выше, чем у взрослых.

Кортикотропин стимулирует деятельность той части надпочечников, которая носит название коры. Холод и тепло, травма и нервное потрясение, утомление и инфекционное заболевание — самые различные влияния, испытываемые организмом, вызывают в нем специфические процессы, направленные на сопротивление именно этому вредному фактору: включается терморегуляция, или вступает в действие механизм свертывания крови, или нервные клетки охватывает охранительное торможение, или борьбу с нежелательными пришельцами начинают в крови антитела. Во всех этих процессах велика роль гормонов, вырабатываемых корой надпочечников (кортизол, кортикостерон и др.).

Щитовидная железа стимулирует многочисленные и разнообразные функции и чрезвычайно важна для растущего организма.

Влияние гормонов щитовидной железы — тиреоидных гормонов на рост ребенка идет в основном по двум направлениям. Во-первых, эти гормоны регулируют рост ребенка, воздействуя на ход окостенения хрящей, т. е. на созревание костей скелета. (Добавим, что они оказывают влияние и на формирование зубов.) Во-вторых, они активизируют процессы обмена веществ, необходимые для роста.

Чрезмерное усиление деятельности щитовидной железы приводит к резкому повышению интенсивности обмена веществ. Избыточная активность щитовидной железы влечет за собой повышенную возбудимость центральной нервной системы, эмоциональную неустойчивость, учащенное сердцебиение, потливость. С другой стороны, недостаточная активность железы ведет к замедлению роста, дети становятся вялыми, зачастую испытывают затруднения в умственной деятельности. Это должно служить для родителей, врачей, педагогов сигналом тревоги.

В состав гормонов щитовидной железы входит йод, который поступает в организм только извне, с пищей. Уже давно замечено, что случаи задержки роста и психического развития, а также заболевания зобом часто становятся массовыми в определенной местности (например, в высокогорных

28

районах). При этом всегда оказывается, что в данной местности вода или пищевые продукты бедны йодом. (Организм, пытаясь приспособиться к недостатку йода, отвечает увеличением размеров железы — отсюда «зоб».) В таких случаях приходится специально вводить йод в продукты, которые потребляет большинство населения, например в соль. Это предупреждает заболевание.

В последнее время открыт еще один гормон щитовидной железы; он влияет на содержание кальция в организме. Его функцию легче понять, если обратиться к другим железам внутренней секреции — околощитовидным, гормон которых тоже регулирует кальциевый обмен.

Размеры околощитовидных желез чрезвычайно малы: величина каждой из них у ребенка 7—10 лет не превышает 2—3 мм. Но, несмотря на малые размеры, значение их в организме огромно. Если функции некоторых других эндокринных органов хоть в какой-то степени могут дублироваться деятельностью иных образований, то гормон околощитовидной железы — паратгормон не имеет в организме никаких «заместителей».

Чрезвычайная важность этого гормона проистекает из того, что он влияет на распределение в организме кальция — необходимого составного элемента костной ткани, придающего кости прочность и формирующего ее структуру. В организме кальций содержится в костях и в крови. Паратгормон «вымывает» этот элемент из костной ткани в кровь. Недавно открытый гормон щитовидной железы, напротив, препятствует переходу кальция из кости в кровь и стимулирует процесс костеобразования.

Процесс роста продолжается до тех пор, пока хрящевые прослойки в длинных трубчатых костях еще не замещены костной тканью. При недостатке паратгормона кальций задерживается в кости и вызывает преждевременное окостенение хрящей, а следовательно, и преждевременную остановку в росте. Избыток же этого гормона ведет к размягчению костей, нежелательность чего столь же очевидна.

Кальций помимо того обеспечивает и другие функции организма: свертывание крови, деятельность кишечника, нервно-мышечную возбудимость. Следовательно, паратгормон, регулируя концентрацию кальция в крови, существенным образом влияет и на эти процессы.

Вилочковая железа, пожалуй, более других заслуживает права рассматриваться при изучении физиологии ребенка, поскольку функционирует она главным образом у детей.

Существует мнение о том, что вилочковая железа, подобно гипофизу, до определенного возраста тормозит деятельность половых желез. Это мнение подтверждается наблюдениями педиатров, согласно которым при увеличении вилочковой железы уменьшены размеры половых органов. В последнее время появились данные, что вилочковая железа участвует в реакциях иммунитета, повышая устойчивость детского организма к инфекционным заболеваниям.

Поджелудочная железа работает и как железа внешней секреции (вырабатывая панкреатический сок, поступающий в

29

полость двенадцатиперстной кишки по выводному протоку), и как железа внутренней секреции. Основной гормон поджелудочной железы — инсулин. Его задача — способствовать использованию углеводов в тканях. Углеводы — весьма важный поставщик энергии в организме, так что инсулин, являясь мощным регулятором углеводного обмена, способствует тому, чтобы организм был обеспечен энергетически. Это важно, конечно, в любом возрасте, однако именно в детстве особенно высока потребность в энергии для роста и развития (а также в связи с большей подвижностью детей по сравнению со взрослыми). Все это позволяет считать столь важной роль инсулина в регуляции деятельности детского организма.

Надпочечники — это парные железы, состоящие из мозгового слоя и коры. Мозговой слой надпочечников выделяет два гормона: адреналин и норадреналин. Оба они имеют близкое строение и сходные функции, которые заключаются в стимулирующем влиянии на сердечно-сосудистую систему (деятельность сердца, артериальное давление, частоту пульса и т. д.) и на обмен веществ, в первую очередь углеводный; причем если на сердечно-сосудистую деятельность в большей степени влияет норадреналин, то адреналин несет большую ответственность за обмен углеводов.

30

Чрезвычайно важна связь адреналина с эмоциональной деятельностью. Известно, что в момент, когда человек испытывает сильные эмоции (например, ярость или страх), происходит выделение большого количества адреналина. Это способствует тому, чтобы печень выдала из своих запасов дополнительное количество сахара — попав в кровь, он направится в ткани, чтобы распасться в них с выделением энергии, столь необходимой сейчас организму. Параллельно норадреналином стимулируется сердечно-сосудистая деятельность. Так обеспечивается выполнение повышенных требований, предъявляемых к организму, в той или иной «критической» ситуации.

Известная неустойчивость эмоционального поведения у детей может быть, в частности, результатом того, что к началу младшего школьного возраста реакции, которые, с одной стороны, поддерживают постоянство внутренней среды организма, а с другой, обеспечивают сопротивляемость его вредным влияниям, еще недостаточно сбалансированы.

Из приведенного, пусть очень краткого, обзора работы эндокринной системы видно, что система эта очень сложна. Сбой в настройке этого тонкого инструмента приводит к различным болезненным нарушениям, на некоторые из них, доступные наблюдению родителей, мы постарались указать. Если вы отметили какое-то нарушение, вы, конечно, не замедлите обратиться за помощью к врачу-эндокринологу.

Кровь, кровообращение, дыхание

Согласованная работа двух систем жизнеобеспечения организма — дыхания и кровообращения очень важна. Эффективность этой работы в большой степени зависит от всего образа жизни ребенка. Пребывание на свежем воздухе, подвижные игры, разумно организованный и посильный труд — все это способствует совершенствованию дыхательного аппарата, кровообращения и, следовательно, развитию всего организма.

Кровь. Значение крови весьма многообразно. В ее функции входит доставка тканям питательных веществ и кислорода и транспортировка к почкам, потовым железам и легким продуктов жизнедеятельности, подлежащих удалению из организма. Кровь участвует в регуляции деятельности организма, неся с собой в различные органы и ткани гормоны и другие физиологически активные вещества. Неоценима ее защитная роль — некоторые клетки крови и белки, входящие в состав ее плазмы, способны уничтожать вредные для организма микробы, обезвреживать ядовитые вещества.

Все эти функции система крови начинает выполнять буквально с первых минут жизни ребенка. Но, как и всякая другая система человеческого организма, она развивается; и здесь также приходится иметь в виду возрастные особенности.

Абсолютное количество крови с возрастом увеличивается.

31

Если же массу крови отнести к массе всего тела, окажется, что этот относительный показатель с возрастом падает. При массе тела в 24—26 кг общее количество крови составляет около 2 л.

К 7 годам устанавливается соотношение между плазмой и клетками крови, характерное и для взрослого человека: 55% плазмы и 45% клеток. Плазма, как известно, на 9/10 состоит из воды, остальную ее часть составляют белки, другие органические соединения, минеральные соли; клетки крови — это эритроциты, лейкоциты и кровяные пластинки — тромбоциты. Эритроциты — самые многочисленные клетки крови. В их функции входит доставка кислорода к тканям и удаление углекислого газа. Общая поверхность всех эритроцитов крови составляет почти 4 тыс. м2, что почти в 2 тыс. раз больше поверхности нашего тела. Столь громадная поверхность обеспечивает возможность гемоглобину, содержащемуся в эритроцитах, соединяться с достаточным для организма количеством кислорода.

Содержание эритроцитов в единице объема крови у детей школьного возраста близко к таковому у взрослых (около 5 млн. в 1 мм3). Это же можно сказать про содержание гемоглобина (60—80%).

Уменьшение количества эритроцитов или содержания гемоглобина против нормы называют малокровием. Родителям важно знать, что малокровие может развиться от недостаточного пребывания ребенка на свежем воздухе, после перенесенных инфекционных болезней, при недостаточно сбалансированном питании (отсутствие витаминов, недостаток белков), вообще при недостаточно здоровом образе жизни. Следствие — быстрая утомляемость ребенка, низкая работоспособность, частые головокружения. Предупреждение малокровия и борьба с ним — прежде всего в налаживании такого режима, в котором пребывание на свежем воздухе занимало бы достаточное место; свежий воздух совершенно необходим и в комнате, где занимается или отдыхает ребенок (систематическое проветривание!), в рацион надо ввести продукты, богатые железом и витаминами.

Существует, как многие знают, очень важный показатель — СОЭ (скорость оседания эритроцитов, иначе РОЭ — реакция оседания эритроцитов). Если кровь предохранить от свертывания и оставить на некоторое время в капиллярных трубочках, то эритроциты, находящиеся в крови, начинают оседать. Скорость их оседания в норме определенная. (У детей от 7 до 12 лет она не превышает 12 мм в час.) Но если в организме идет воспалительный процесс, то свойства поверхности эритроцитов изменяются, они легче «проскальзывают» вниз, скорость их оседания резко увеличивается. Вот почему для диагностики показатель СОЭ так важен — он очень чутко реагирует на малейшие нежелательные изменения в состоянии организма, в частности на скрыто протекающие воспалительные процессы, хронические и острые заболевания, включая опухолевые новообразования.

Важное практическое значение в этом смысле имеет и производимое при анализе крови определение лейкоцитарной

32

формулы. Дело в том, что существует несколько форм лейкоцитов, и процентное соотношение их в крови имеет особенности, характерные для ребенка данного возраста. По отклонениям же можно судить о том, какому заболеванию, вероятно, подвергся организм. (Например, при воспалениях возрастает число так называемых нейтрофилов, при туберкулезе может быть отмечено возрастание количества лимфоцитов, при глистных заболеваниях — так называемых эозинофилов.)

Лейкоциты играют очень важную роль в системе защитных сил организма. Эта роль вытекает из их способности к фагоцитозу, т. е. к захватыванию и растворению микробов. Противомикробными свойствами обладают и ткани (кожа, слизистые оболочки), а также выделяемые ими жидкости (слюна, слезная жидкость, желудочный сок) — они подавляют активность попавших в организм микробных клеток, а в ряде случаев убивают их.

Эти барьерные силы (как и фагоциты) очень важны, они выполняют, так сказать, общезащитную роль (для них, как правило, особенности того или иного возбудителя существенного значения не имеют). Но у организма есть и другие силы для борьбы с чуждыми ему существами и веществами, причем силы, действующие направленно, обеспечивающие невосприимчивость организма именно к носителям конкретной инфекции, именно к данным токсиконам (ядовитым веществам). Эту форму защиты называют иммунитетом.

В ответ на внедрение чужеродного агента в крови начинают вырабатываться особые белковые вещества. Действуют они, как мы сказали, строго избирательно, обезвреживая только те микробы и токсины, которые «пробудили их к жизни»; антитела, возникшие в организме в ответ на внедрение возбудителя столбняка, беспомощны перед дифтерийной палочкой...

К некоторым заболеваниям человек вообще невосприимчив.

Но ко многим заболеваниям иммунитет приходится приобретать. Ребенок, перенесший, например, скарлатину, корь, дифтерию, коклюш, благодаря выработанному к ним иммунитету, как правило, больше не заболеет этими инфекционными заболеваниями снова.

Иммунитет совершенствуется с ростом и развитием ребенка. Выработка антител против ряда возбудителей болезни начинается со второй недели жизни, однако количество их еще недостаточно и защиту организма младенца берут на себя антитела матери, попавшие в кровь ребенка еще до рождения, а также поступающие с материнским молоком. Только ко второму году жизни организм ребенка обретает способность активно вырабатывать достаточное количество антител. Окончательное формирование механизмов иммунитета наступает к 10 годам.

Но цена, которую организм ребенка должен платить за «науку» сопротивляться инфекции, оказывается порой слишком высокой. Вот почему, не ожидая выработки естественного иммунитета, мы прибегаем теперь к выработке иммунитета искусственного. Результатом усилий многих поколений ученых было создание сывороток, содержащих готовые антитела

33

против ряда заболеваний. Введение сывороток помогает организму защищаться от инфекции или же во многом ослабляет уже наступившее заболевание, ускоряя выздоровление. Иммунитет, создаваемый с помощью сывороток, — пассивный, непрочный. Он быстро возникает, но столь же быстро исчезает. Поэтому сыворотками обычно пользуются в тех случаях, когда организму угрожает вследствие контакта с инфекционным больным реальная опасность и нет времени ждать образования более стойкого активного иммунитета.

Активный же иммунитет возникает в результате введения вакцин, содержащих в себе убитые или значительно ослабленные микроорганизмы, а также обезвреженные продукты их жизнедеятельности — токсины. Введение вакцины в организм как бы имитирует заболевание (только в очень легкой степени) и значительно активизирует защитные силы организма. Активный иммунитет развивается медленнее пассивного, но, возникнув однажды, держится долго, иногда многие годы. Именно поэтому предохранительным прививкам с помощью вакцин придается особенно большое значение в профилактике инфекционных заболеваний у детей и подростков.

Профилактическая вакцинация должна проводиться в строгом соответствии с установленными сроками, с учетом показаний и противопоказаний. Существенным противопоказанием к профилактической вакцинации является недавно перенесенное острое инфекционное заболевание, респираторная инфекция, ряд хронических заболеваний. Строго противопоказана противотуберкулезная вакцинация (БЦЖ) детям с туберкулезной интоксикацией, имеющим положительную реакцию Манту или Пирке. Противопоказанием является также ряд аллергических состояний и заболеваний. Для избежания возможных ошибок совершенно необходим тесный контакт родителей с врачами и педагогами.

Сердечно-сосудистая система Кровь может выполнять свои жизненно необходимые функции, лишь находясь в непрерывном движении. Благодаря кровообращению ко всем органам и тканям поступают кислород, питательные вещества, соли, гормоны, вода, благодаря кровообращению выводятся из организма продукты обмена.

Центр всего кровообращения — сердце, своеобразный мышечный «живой насос». О его работе хорошо сказал известный советский физиолог Г. И. Косицкий: «В течение нашей жизни этот маленький труженик, размеры которого не превышают величины кулака, перекачивает 300 тысяч тонн крови, работая без устали, непрерывно, регулярно, не останавливаясь никогда. Работа, которую выполняет сердце на протяжении жизни, достаточна для того, чтобы поднять железнодорожный вагон на высоту Эльбруса».

В результате каждого сердечного сокращения в отходящую от сердца аорту (самую крупную артерию организма) выбрасывается в зависимости от возраста ребенка от 20 (на 7-м году жизни) до 30 мл (в 10 лет) крови. Это количество называют ударным объемом. Если умножить эту величину на число

34

сокращений сердца в минуту, то мы получим минутный объем крови. Частота сердечных сокращений составляет в указанные годы соответственно 95 и 85 в минуту, значит, минутный объем возрастает в младшем школьном возрасте с 1,9 до 2,6 л, т. е. примерно на 40%. (Разумеется, приведены средние цифры.)

В артериальной крови много питательных веществ и кислорода. Как известно, артериальная система переходит в венозную через разветвленную мельчайшую сеть капилляров, тонкие стенки которых позволяют осуществить обмен веществ между кровью и тканями: кровь отдает питательные вещества и кислород, принимая продукты обмена. Венозная кровь освобождается в легких от углекислоты, пополняя запасы кислорода, а проходя через почечные сосуды, отдает ряд других «отработанных» веществ, получая питательные вещества в кишечнике и в печени — приобретая вновь полноценный состав артериальной крови. Кровеносное русло — это своеобразная разветвленная, проникающая во все органы и ткани «река жизни», неустанно обеспечивающая обмен веществ и энергии...

Вместе с ростом и развитием всего организма ребенка происходит рост и совершенствование сердца и кровеносных сосудов. Увеличивается объем и масса сердца, утолщаются стенки артерий главным образом за счет увеличения их мышечного слоя; толщина венозных стенок с возрастом меняется мало, при этом, однако, увеличивается их внутренний диаметр, а следовательно, и емкость. Сосуды удлиняются, появляются новые ветви, сосудистая сеть становится более разветвленной. Все эти изменения направлены на улучшение циркуляции крови в органах и тканях растущего организма, обеспечивая его повышенную потребность в питательных веществах и кислороде.

По мере роста ребенка увеличение объема сердца требует для его заполнения кровью все большего времени, вместе с тем нагнетание крови в артерии может быть обеспечено без значительного увеличения времени сердечного сокращения: с возрастом мощность сердечной мышцы повышается.

Следует заметить, однако, что при физических нагрузках у ребенка 7—10 лет увеличение «производительности» сердца по-прежнему достигается за счет повышения частоты сердцебиений. Вот почему требуется строгое нормирование физических нагрузок школьников как по их мощности, так и, особенно, по длительности (нагрузок на выносливость).

Дыхание. Между организмом человека и окружающей его воздушной средой непрерывно происходит газообмен. Легочное дыхание обеспечивает постоянное обновление воздуха в легких, где кислород переходит в кровь, а углекислый газ — из крови в воздух. Благодаря особому устройству легких площадь поверхности обмена газами между воздухом и кровью в несколько десятков раз больше площади поверхности человеческого тела, чем обеспечивается достаточно большая скорость газообмена.

Органы дыхания у детей отличаются от органов дыхания

35

взрослого. Грудная клетка новорожденного ребенка имеет форму усеченного конуса или бочкообразную с горизонтальным ходом ребер. При таком строении грудной клетки ограничена ее подвижность и возможность расправления легких при вдохе, что и обусловливает поверхностное дыхание. С момента, когда ребенок начинает ходить, форма грудной клетки у него постепенно изменяется: ребра опускаются, принимают косое направление. (Но лишь к 12—13 годам форма грудной клетки подростка приближается к форме, характерной для взрослого.)

Воздухоносные пути относительно узкие. Они тем более узкие, чем младше ребенок. Выстилающая их слизистая оболочка нежна и легко ранима. Этим объясняется частота воспалительных заболеваний верхних дыхательных путей, нередко приводящих к отеку гортани и затрудненному дыханию.

Во время вдоха воздух поступает в легкие через носоглотку, гортань, трахею, от которой отходят два главных бронха — правый и левый. Каждый из этих бронхов разветвляется до мельчайших бронхиол. Из бронхиол воздух через альвеолярные ходы попадает в легочные пузырьки — альвеолы. Стенки альвеол растяжимы и упруги, поэтому они могут растягиваться одновременно с поступлением воздуха.

Альвеолы покрыты сетью кровеносных сосудов — капилляров. Стенки альвеол и капилляров чрезвычайно тонки, поэтому газообмен между порцией воздуха одной альвеолы и кровью легко осуществляется. Объем воздуха в одной альвеоле и ее поверхность очень малы, но в легких человека количество альвеол составляет несколько сотен миллионов, поэтому объем воздуха в легких в целом может составлять несколько литров, а общая альвеолярная поверхность — несколько десятков квадратных метров.

Таким образом, устройство легких обеспечивает возможность быстрого перехода большого количества кислорода из альвеолярного воздуха в кровь и углекислого газа из крови в альвеолярный воздух.

Для того чтобы понять особенности дыхания ребенка, нужно учитывать, по крайней мере, два важных обстоятельства.

Во-первых, кислород нужен организму ребенка не только для энерготрат, связанных с уже достигнутой массой клеток, но и для обеспечения процесса роста организма. Поэтому скорость потребления кислорода детским организмом увеличивается по мере увеличения массы и в зависимости от скорости роста: чем она больше, тем больше растет скорость потребления кислорода.

Во-вторых, ребенок отличается от взрослого не только размерами и массой, но и соотношениями размеров и массы отдельных его органов. С возрастом значительно увеличивается доля массы, приходящейся на мышцы и кости, а доля массы тех органов, которые потребляют кислород в наибольшей степени (мозг, сердце, печень, почки), уменьшается. Так, если у новорожденного масса головного мозга составляет 1/8 массы тела, то у взрослого — 1/40. Поэтому скорость

36

потребления кислорода на единицу массы организма, т. е. интенсивность потребления кислорода, с возрастом уменьшается.

В младшем школьном возрасте уменьшение интенсивности потребления кислорода сказывается еще менее заметно, чем нарастание веса организма в целом, поэтому скорость потребления кислорода всем организмом в эти годы увеличивается.

Соответственно увеличивающейся потребности в кислороде развиваются органы и системы, обеспечивающие эту потребность, в том числе и аппарат внешнего дыхания. К 7—8 годам общее количество альвеол легких ребенка увеличивается по сравнению с их числом у новорожденного в 12 раз и почти равно количеству альвеол взрослого (около 300 млн.). Но по размерам альвеолы ребенка уступают альвеолам взрослого, так что общая их поверхность в это время составляет примерно 40 м2. В дальнейшем за счет увеличения поверхности каждой альвеолы она достигнет у взрослого мужчины примерно 80 м2.

Итак, поверхность газообмена у ребенка 7—8 лет равна примерно половине ее у взрослых. Однако скорость потребления кислорода у него заметно больше половины таковой у взрослых. За счет чего можно достигнуть относительно большой скорости газообмена? Дышать поглубже, чтобы увеличивалась степень обновления воздуха в альвеолах? Но это можно было бы осуществить сравнительно большими затратами энергии. Альвеолы у детей, как сказано, меньшего размера, они менее растяжимы, и чем младше ребенок, тем большую долю всей работы, затрачиваемой на дыхание, составляет работа именно по растяжению легких. Так что организм предпочитает другой путь, более выгодный с точки зрения энерготрат: дыхание менее глубокое, чем у взрослого, но более частое.

По мере роста — за счет размеров альвеол — объема легких частота дыхания постепенно снижается; более экономичным становится другой путь: глубокого дыхания. На протяжении первых школьных лет как раз и идет экономизация дыхания (подобно экономизации кровообращения, описанной выше). В главе «Физическое воспитание» будет сказано о том, как повысить тренированность дыхательного аппарата с помощью упражнений. Вообще, на значение правильного дыхания (и на обеспечение его условий, в том числе и гигиенических) нам придется указывать не раз — столь важно это значение и для развития детского организма, и для нормальной работоспособности младшего школьника.

Обмен веществ и питание

Что определяет у детей младшего школьного возраста особенности обмена веществ — этой сложной цепи химических превращений, которая начинается поступлением в организм пищи и кислорода? Как мы знаем, в человеческом организме, в клетках его происходят обменные процессы двух типов: распад сложных молекул до простых соединений — таких, как вода, углекислый газ и аммиак (диссимиляция), и синтез

37

новых веществ (ассимиляция). В процессе распада выделяется энергия, которая используется для синтетических процессов, физической и умственной работы, поддержания температуры тела и т. д. Конечные продукты обмена веществ выводятся из организма.

В организме взрослого также постоянно идет обновление клеток, но потребности детского растущего организма и в материале для созидания новых клеток, и в энергии, которая при этом должна быть затрачена, — более значительны. Дополнительная энергия требуется и для того, чтобы обеспечить очень большую подвижность детей. Поэтому на процессы распада, поставляющие энергию, ложится значительная нагрузка.

Питательные вещества в том виде, в каком мы их получаем, не могут быть непосредственно использованы организмом (за исключением воды, минеральных солей и витаминов). Пищу еще надо довести до такого вида, чтобы она могла быть усвоена. Этой задаче и служит пищеварение — процесс механической и химической обработки пищи в желудочно-кишечном тракте; в результате такой обработки сложные молекулы пищевых веществ превращаются в более простые соединения, которые и усваиваются организмом.

Химическая обработка пищи идет под влиянием особых веществ, содержащихся в соках пищеварительных желез, — ферментов; они обладают важной способностью ускорять биохимические реакции.

Начинается пищеварение уже во рту. Здесь пища измельчается, перемешивается и смачивается слюной. Слюна — это слизистый секрет, выделенный многочисленными железами в полости рта. Она обволакивает пищу, делая ее пригодной для глотания.

«Слюнки текут» — это о привлекательной для вас еде. Позаботьтесь о том, чтобы у ребенка с едой были связаны положительные эмоции. Если он «не научился реагировать» на пищу (или если реакция тормозится неприятными переживаниями), то не сработают рефлекторные механизмы, которые в зависимости от характера пищи изменяют не только количество слюны, но и содержание в ней ферментов...

Итак, слюна смочила комочек пищи, обволокла его — теперь ребенок легко проглотит этот комочек. Нужно учитывать все-таки, что пищевод еще легко раним (нежна его слизистая оболочка), поэтому следует избегать пока грубой пищи.

Проглоченная пища попадает в желудок и задерживается в нем на несколько часов и подвергается дальнейшей обработке. Нормальный процесс пищеварения может протекать только при выделении достаточного количества желудочного сока. Здесь можно повторить то, что сказано о слюне: желудочный сок начинает выделяться при виде вкусной еды и даже при разговоре о ней. Напротив, отрицательные эмоции (недовольство, гнев, страх) или же неприятный вид и запах пищи тормозят отделение желудочного сока.

Из желудка пища поступает в двенадцатиперстную кишку, а затем в следующие отделы тонкого кишечника. Здесь под

38

влиянием ферментов завершается расщепление белков, жиров и углеводов. Заметим, что ферментный состав пищеварительных соков также зависит от характера пищи. Соотношение белков, жиров и углеводов в привычных продуктах питания определяет количественное соотношение различных ферментов в пищеварительных соках. Таким образом, ферменты желудочно-кишечного тракта приспособлены к питанию определенным привычным набором пищевых продуктов. Чем шире этот набор, тем легче может быть переварена различная пища. Поэтому приучение ребенка к разнообразному питанию облегчит ему приспособление в необходимых случаях к любым изменениям в характере пищи.

Слизистая оболочка кишечника у детей развита хорошо, в ней много кровеносных и лимфатических сосудов — это способствует лучшему всасыванию продуктов пищеварения. Вместе с тем эластические волокна и мышечный слой кишечника у детей развиты слабее, чем у взрослых, поэтому стенки кишечника несколько вялы, движения, которыми проталкивается пища, слабее. Считается, что запоры, часто наблюдающиеся у детей, нередко можно объяснить этим. Отсюда необходимость соответствующих корректив в режиме питания и рационе.

Пищеварение завершается в толстом кишечнике, где происходит основное всасывание воды. В толстом кишечнике развивается богатая микрофлора, состоящая из микробов брожения и гниения. Они полезны для организма, поскольку синтезируют ряд витаминов.

Гнилостные микробы кишечника в процессе своей жизнедеятельности образуют ряд ядовитых продуктов гниения. Для организма они, как правило, опасности не представляют, так как оттекающая от кишечника кровь обязательно попадает в печень, где обезвреживаются многие ядовитые вещества, всосавшиеся в кишечнике. Но в случае запора опасность интоксикации организма возрастает. Молочнокислые продукты благотворно влияют на работу кишечника, регулируя состав микрофлоры.

Сложная согласованная работа органов пищеварения регулируется специальными нервными центрами, расположенными в различных отделах центральной нервной системы.

В период интенсивного роста в организме ребенка часто возникает нехватка тех или иных веществ. Пищевой центр тонко реагирует на изменение химического состава внутренней среды организма. Так возникают индивидуальные, порой странные, особенности аппетита. Например, иногда у детей появляется желание есть мел или штукатурку — это сигнал того, что организм испытывает повышенную потребность в кальции.

Значит, налаживая питание ребенка, надо отдавать себе отчет в том, что предпочтение детьми тех или иных продуктов и их представления о вкусовых качествах пищи могут диктоваться внутренними потребностями организма, а вовсе не «непонятными капризами».

С другой стороны, недостаточное внимание к режиму питания и составу пищи, несоблюдение рекомендованных норм,

39

основанных на изучении физиологии обмена веществ ребенка, могут привести к закреплению вредных пищевых привычек. Так, некоторые дети привыкают пить много воды — а ведь это создает дополнительную нагрузку на сердечно-сосудистую и выделительную системы; с течением времени возможны даже патологические нарушения в работе этих систем. Другой пример — привычка есть много сладостей и мучных изделий; это в конечном счете может привести к ожирению.

С особенностями работы пищевого центра связаны некоторые знакомые всем картины. Так, увлеченный своими занятиями, ребенок отказывается от еды в положенное время. Это легко объясняется тем, что эмоциональное возбуждение тормозит пищевой центр (аппетита нет). Однако аппетит может быть легко восстановлен, если ребенок все же начнет есть. А побудить его к этому легче всего, предложив ему вкусную закуску. Привлекательный вид, запах и вкус пищи и сам акт еды, как показал И. П. Павлов, рефлекторно растормаживают пищевой центр. (Как говорится, «аппетит приходит во время еды».)

А вот если незадолго до обеда поесть немного, то это вызывает стойкое торможение пищевого центра («аппетит перебит»). Особенно легко нарушают аппетит сладости: углеводы быстро всасываются в кровь, увеличение количества сахара в крови вызывает ощущение сытости.

Иногда у детей младшего школьного возраста наблюдается стойкое отрицательное отношение к еде. Пищевой центр перестает быть регулятором потребностей ребенка в пище, что может привести к тяжелым нарушениям обмена веществ. Это состояние нередко возникает по вине родителей, которые заставляют ребенка есть больше, или быстрее, или то, что ребенку кажется невкусным. В таких случаях нужно срочно принимать меры — причем родители должны стать намного более требовательными к себе, чем к ребенку. (Однако в любом случае необходима консультация с врачом — стойкое отсутствие аппетита может быть связано порой с некоторыми заболеваниями ребенка.)

Белки — часть пищи, наиболее важная для растущего организма: они представляют собой основной материал для построения всех тканей тела.

Все многообразие белков построено из 20 видов аминокислот, соединенных в разных комбинациях. Аминокислоты могут синтезироваться в клетке в результате обменных превращений. Могут, но не все — 8 аминокислот обязательно должны в организм человека поступать извне, с пищей. Эти 8 аминокислот называются поэтому незаменимыми. А для детей в период роста характерна нехватка еще одной аминокислоты — гистидина, так что для них незаменимыми являются 9 аминокислот.

В животных белках молока, яиц, творога, сыра содержатся все незаменимые аминокислоты и в нужном соотношении. Так, состав незаменимых аминокислот куриных яиц соответствует составу аминокислот женского молока, т. е. идеально удовлетворяет потребности растущего организма. Родителям следует знать, что белки животного происхождения в питании

40

Важнейшие источники белка

детей 7—10 лет должны составлять несколько больше половины потребляемых белков.

Белки растительного происхождения (за исключением бобовых) не содержат достаточного количества незаменимых аминокислот. Их биологическая ценность может быть повышена за счет сочетания с продуктами животного происхождения.

Целесообразно употреблять мясные и рыбные блюда с овощными гарнирами, каши сочетать с молоком.

Усваиваемость белка детским организмом зависит от того, насколько гармонично сочетается белок в пище с жирами и углеводами.

Жиры ухудшают, а углеводы улучшают усвоение белков. Наилучшее соотношение белков, жиров и углеводов в пище ребенка — 1:1:4. Для школьников 7—10 лет нужно около 3 г белка на 1 кг массы их тела, т. е. около 80 г в день. (После заболеваний, протекавших с повышением температуры, потребности организма в белке значительно возрастают.)

Если в пище недостает белка, то заметно замедляется рост ребенка, он плохо прибавляет в массе, ухудшается сопротивляемость инфекциям, снижается физическая и умственная работоспособность. Нежелательно, однако, и избыточное белковое питание: тогда белки полностью не усваиваются, что вызывает усиленное развитие гнилостной микрофлоры в толстом кишечнике и интоксикацию организма.

Углеводы — важный источник энергии. Именно окисление глюкозы в тканях поставляет основное количество энергии, необходимое организму.

Часть глюкозы откладывается как энергетический резерв в печени (в виде гликогена). Но емкость печени не безгранична, поэтому при избытке углеводов в пище они поступают в жировую ткань и превращаются в жир. Так что излишек углеводов в пище может привести к ожирению, особенно если ребенок мало двигается. Суточная потребность в углеводах детей младшего школьного возраста составляет 320 г.

Углеводы содержатся главным образом в продуктах растительного происхождения (сахар, мед, картофель и другие овощи, крупы, хлеб). Усваиваются все углеводы легко, за исключением клетчатки, но зато она активизирует деятельность кишечника.

Жиры — другой важный энергетический источник; за счет жиров удовлетворяется не менее 30% потребности организма в энергии. Жиры участвуют также в построении клеточных структур, способствуют усвоению жирорастворимых витаминов.

Высокая калорийность жиров определяет их пищевую ценность. При полном расщеплении 1 г жира освобождается 9,8 ккал тепла, в то время как 1 г углеводов или белков образует всего лишь 4,1 ккал.

Жир, отложенный про запас, мобилизуется организмом в качестве энергетического материала при усиленной работе, голодании, болезни. У детей, в сравнении со взрослыми, запасы жиров более подвижны, легко истощаются.

Из животных жиров наиболее полноценные жиры молока: в них содержатся витамины А и D, так необходимые детям.

41

Важнейшие источники углеводов

Твердые жиры — баранье и говяжье сало усваиваются детским организмом плохо.

Большую ценность в питании детей представляют и растительные жиры. В рацион детского питания растительное масло должно включаться обязательно.

Суточная физиологическая норма жиров для младших школьников составляет 80 г; из них 60—65 г животного происхождения и 15—20 г растительного. Избыток жиров в пище детей вызывает снижение аппетита и может привести к нарушению обмена веществ.

В минеральных солях организм детей и подростков испытывает повышенную потребность (особенно в кальции и фосфоре) — и это опять-таки связано с интенсивным ростом и формированием костной ткани.

Молочные продукты обеспечивают потребности организма в кальции и фосфоре в нужном соотношении. Молоко для растущего организма — продукт незаменимый не только по качеству белка и жира, но и по характеру соединений кальция.

Кальций, содержащийся в других продуктах (например, в хлебе, крупах, капусте), усваивается хуже; рацион с повышенным содержанием круп и макаронных изделий плохо влияет на обмен кальция у детей. В этих пищевых продуктах кальция мало, к тому же в них присутствуют вещества, образующие с кальцием труднорастворимые соединения. Фосфором богаты рыба, мясо, яичный желток, мозги, орехи, овес.

Обычная смешанная пища содержит достаточное количество железа для удовлетворения потребности детей. Значение железа для организма особенно велико: достаточно напомнить, что оно входит в состав гемоглобина. Школьники должны получать в сутки 10 мг железа. Особенно богаты железом зелень, яблоки, печень.

Детям требуется 8—10 г поваренной соли в сутки. Натрий, содержащийся в соли, — основной минеральный компонент крови и межтканевой жидкости. В клетках же преобладает калий; так что для нормального роста он совершенно необходим, и дети должны получать его 2—3 г в сутки. Соли калия содержатся в продуктах главным образом растительного происхождения.

Кроме упомянутых минеральных веществ в организме человека содержатся кобальт, марганец, цинк, медь, никель, йод, фтор. Несмотря на то что они присутствуют в организме в очень малых количествах (поэтому и называются микроэлементами), для организма они совершенно необходимы. Так, медь необходима для образования гемоглобина, цинк требуется для нормальной работы поджелудочной железы, йод входит в состав гормона щитовидной железы.

Из всех химических веществ организма на долю воды приходится самая значительная часть — 62% от общей массы тела. Две трети всей воды организма находится в клетках (внутриклеточная вода), остальная входит в состав крови, лимфы и тканевой жидкости, омывающей снаружи (внеклеточная вода).

Вода в организме содержится в постоянном движении. Каждые 3—5 минут состав воды в клетке обновляется. Чем

424344

интенсивнее идет обмен веществ, тем больше скорость обмена воды в организме. Поэтому у детей циркуляция воды совершается быстрее, чем у взрослых.

Ребенок получает воду с пищевыми продуктами (400—600 мл в сутки), она образуется и в самом организме (200—300 мл); кроме того, ребенок выпивает 0,8—1,2 л воды в сутки (включая чай, компот, молоко и т. д.).

Но организм вместе с тем непрерывно теряет воду. В основном — с мочой; но существенны и те потери, которые связаны с потоотделением. Испарение пота с поверхности кожи ведет по законам физики к усилению теплоотдачи — это явление организм обращает себе на пользу, когда надо поддерживать постоянную температуру тела в жару или при усиленной мышечной работе. Количество выделяемого пота в жаркое время может достигнуть 1 л (в сутки) и более, что сравнимо с теми потерями воды, которые происходят при мочеотделении.

Следует помнить, что при усиленном потоотделении вместе с водой организм теряет много солей, главным образом хлористого натрия (пот действительно соленый!). Когда ребенок потея, пьет воду, то он потеет еще больше, и, следовательно, потери организмом солей возрастают. Все это приводит к нарушению водно-солевого равновесия, ухудшению общего состояния и снижению работоспособности. Вот почему в жаркое время года рекомендуют за завтраком съедать немного соленой пищи (селедка, брынза); завершаться такой завтрак должен чаем. Это создает достаточный запас соли и воды в организме.

Конечно, в турпоходе, скажем, необходимо иметь запас кипяченой воды во фляге; но в жаркое время, особенно во время ходьбы, много пить воды не стоит. Вообще постарайтесь научить ребят отличать настоящую жажду от «ложной», связанной с пересыханием полости рта; когда рот пересох, достаточно прополоскать его водой.

Напряженность обменных процессов в детском организме объясняет повышенную потребность детей в витаминах. Если витаминов в пище недостаточно, это приводит к возникновению ряда заболеваний.

Когда питание разнообразно, когда используются сезонные возможности обогащения пищи свежими натуральными продуктами, ребенок, как правило, получает достаточное количество витаминов. При обогащении пищи синтетическими витаминами необходима осторожность. Ведь суточные потребности в витаминах исчисляются миллиграммами, оптимальную дозу превысить легко. В научной литературе описаны картины тяжелых заболеваний, вызванных передозировкой отдельных витаминов. Следите, чтобы дети не ели бесконтрольно витаминные драже!

Теперь кратко остановимся на характеристике некоторых важнейших витаминов.

Витамин С (аскорбиновая кислота) усиливает окислительные процессы в организме. Известно, что дети весной иногда становятся вялыми, сонливыми, у них снижается работоспособность, сопротивляемость инфекционным заболеваниям,

45

может появиться кровоточивость десен — все это связано, в частности, и с недостатком витамина С в продуктах питания. Аскорбиновая кислота, растворимое в воде нестойкое соединение, разрушается при нагревании и при длительном хранении продуктов. В организме витамин С не образуется; он поступает только извне с продуктами растительного происхождения; его много в зелени, шиповнике, апельсинах, грейпфрутах, лимонах... Зимой и весной основные источники витамина С — картофель, свежая и квашеная капуста, зеленый лук. Потребность детей 7—10 лет в витамине С — 60 мг в сутки.

Витамины группы В играют очень важную роль в углеводном, жировом и белковом обмене. Так, недостаток витаминов В 6 и В12 приводит к задержке роста и малокровию; недостаток витамина В2 вызывает остановку роста и воспаление роговицы глаза; при недостатке в пище витамина B1 повышается утомляемость, нарушается сердечная деятельность, наблюдаются двигательные расстройства. Витамины группы В содержатся в хлебе, курином мясе, яйцах, сыре и, особенно, в печени. Потребность детей 7—10 лет в витаминах В 1 — 1,4 мг, В2 — 1,9 мг, В6 — 1,7 мг, РР — 15 мг в сутки.

Витамин А имеет большое значение для растущего организма; его называют иногда витамином роста. Его недостаток может быть обнаружен и по такому признаку, как снижение остроты зрения («куриная слепота»). При избытке этого витамина увеличивается ломкость костей. Витамин А содержится в рыбьем жире и сливочном масле, яйцах, печени. В зелени, помидорах, моркови содержится пигмент каротин, из которого в организме человека (а именно в печени) образуется витамин А. Витамин А растворим только в жирах, поэтому для лучшего усвоения овощные блюда следует приправлять маслом и сметаной. Суточная потребность в нем детей 7—10 лет составляет 1,5 м г.

Витамин D регулирует обмен кальция и фосфора, способствуя всасыванию их в кишечнике и отложению в костях; если этого витамина недостаточно, рост костей нарушается. Витамин D содержится в жире печени некоторых рыб, в сливочном масле. Под действием ультрафиолетовых лучей витамин D образуется и в организме человека. Потребность витамина D у детей младшего школьного возраста составляет 400—500 МЕ (международных единиц).

Интенсивность энергетического обмена можно ценить, измеряя в калориях количество тепла, выделяемое организмом в единицу времени. Эта тепловая энергия освобождается в результате химических превращений, которые претерпевают получаемые нами извне пищевые вещества.

Для этой оценки важно знать уровень так называемого основного обмена. Он измеряется в условиях полного покоя, теплового комфорта и натощак. Для 8-летнего мальчика величина основного обмена составляет в среднем 1200 ккал в сутки. По абсолютной величине это ниже, чем основной обмен взрослого — 1700 ккал в сутки. Однако если учесть разницу в массе тела взрослого и ребенка и рассчитать величину обмена на единицу массы тела, то окажется, что для этого ребенка

46

интенсивность обмена составляет 46 ккал на 1 кг в сутки, тогда как у взрослого — лишь 24 ккал на 1 кг в сутки.

Затраты энергии, связанные с мышечной деятельностью, очень велики. Даже спокойно сидящий ребенок тратит энергии на 20—30% больше, чем в положении лежа. При ходьбе энерготраты возрастают более чем в 2 раза, а при беге — в 4—5 раз. Рассчитано, что дети младшего школьного возраста тратят на двигательную активность дополнительно 600—700 ккал в сутки.

Когда рассчитывают количество пищи, необходимое для полного покрытия потребностей организма в энергии, учитывают, что около 10% пищевых веществ не усваиваются в желудочно-кишечном тракте (а также то, что 10—15% их теряется при кулинарной обработке). Суточная потребность детей младшего школьного возраста, таким образом рассчитанная, составляет в среднем 2400 ккал. Разумеется, эта величина лишь приближенно отражает истинные потребности ребенка — они меняются в зависимости от сезона, климатических условий, подвижности ребенка и т. д. Скажем, в холодных районах страны энергозатраты увеличены — нужно дополнительное тепло на поддержание температуры тела. Замечено, что в дни, когда у школьников есть спортивные занятия, а также во время каникул энергозатраты возрастают на 10—15%.

Разнообразной пищей, заменяя одни продукты питания другими, можно обеспечить потребность организма ребенка во всех пищевых веществах. Приведенная здесь таблица поможет вам это сделать.

Режим питания Детям не только нужно обеспечить полноценное питание (об этом уже говорилось), но и позаботиться о том, чтобы пища хорошо усваивалась. Способствует пищеварению разнообразная, правильно и вкусно приготовленная пища. Приучайте ребенка есть не спеша, хорошо прожевывать пищу и не заниматься во время еды посторонними делами (особенно читать).

Пищевой рефлекс имеет определенную периодичность, в соответствии с которой устанавливается и строго соблюдается режим питания: прием пищи через каждые 3,5—4 часа; речь идет, таким образом, о 4—5-разовом питании. Отрицательно сказывается на аппетите еда урывками и много раньше установленного времени. Подобные нарушения в режиме питания могут привести к угасанию пищевого рефлекса и расстройству пищеварения.

Для детей 7—10 лет рекомендуется следующее распределение суточного пищевого пайка: первый завтрак — 15%, второй — 10%, обед — 35%, ужин — 25%.

На завтрак следует давать детям одно горячее блюдо, хлеб с маслом, чай, кофе или горячее молоко, яйцо всмятку, фрукты. В 10 часов — 10 часов 30 минут рекомендуется давать второй завтрак, более легкий. Этот завтрак ребенок должен получить в школе.

Обед (13 ч 30 мин — 14 ч) должен состоять из 2—3 блюд: первое блюдо (щи, борщ, суп на мясном отваре),

47

Эквивалентная замена продуктов

приправленное свежей зеленью (зеленый лук, ботва петрушки); второе блюдо — мясное, овощное или различные каши; третье блюдо — витаминизированные кисели (в готовый кисель добавляется ягодный сок). Употребление только второго блюда не вызывает достаточного отделения желудочного сока, пища долгое время задерживается в пищеварительном канале, подвергается брожению, раздражает слизистую оболочку. С течением времени такое неправильное питание приводит к болезненным изменениям в аппарате пищеварения.

Если ребенок остается в школе на продленный день, он должен получить обед в положенное время.

На полдник (16 ч — 16 ч 30 мин) следует давать стакан молока с хлебом, сырые овощи, фрукты.

Ужин (17 ч) состоит из более легких блюд: овощных, рыбных, молочных. Можно дать суррогатный кофе с молоком, фрукты, сладкое.

Посуда столовая — лучше всего фаянсовая, фарфоровая или эмалированная. Кружки и тарелки из пластмасс для детей особенно не желательны, так как в горячую жидкую пищу из пластмасс выделяются, хотя в небольших количествах, различные химические вещества; среди них могут оказаться такие, которые организму ни к чему.

4849

За партой и дома

ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ?

«Учат в школе, учат в школе, учат в школе...»

Заголовок этот — слова, если вы помните, из одной детской песенки. «Учение» и «школа» — в нашем сознании эти понятия связаны так тесно, как немногие другие.

Спросите малыша-дошкольника: «Что делают в школе?», и он ответит: «В школе учатся». Задайте тот же вопрос человеку, умудренному жизненным опытом, и он скажет вам: «В школе учатся». Обратный вопрос: «Где учатся?» — и у того, и у другого вызвал бы, несомненно, ответ: «В школе».

Ясность, кажется, полная. Однако дадим все-таки себе труд задуматься над тем, что это значит — учиться в школе и почему именно со школой связываем мы свое представление об учении.

Ведь обучают ребенка всему, притом с самого раннего возраста, буквально с первых дней жизни. Ребенок не смог бы освоить ни одного самого простого действия с предметами, если бы взрослый не давал бы образца таких действий. Ребенок, оставленный наедине с окружающими его предметами, без участия и помощи взрослых не мог бы понять, зачем они нужны, — не мог бы открыть их общественного назначения: на ложке или лопатке не «написаны» способы их употребления. И чем меньше ребенок, тем больше он «ученик», тем больше он требует помощи, показа, руководства со стороны взрослых. Только в обучении усваивает он задачи и мотивы человеческой деятельности, нормы отношений между людьми, вообще, все достижения культуры и науки. Можно сказать, что обучение — это всеобщая форма развития ребенка, вне обучения нет никакого развития.

Малыш подражает взрослому — и учится. Играет — и в игре учится. Учится тогда, когда рисует, лепит или конструирует. Учится, выполняя элементарные трудовые задачи по самообслуживанию... Так что систематическое школьное обучение — это лишь одна из многих различных форм обучения. Большой заслугой советской системы дошкольного воспитания было введение в работу детских садов так называемых обязательных занятий. Это дало возможность организованно

50

воздействовать на развитие детей. Особенность обучения на этих занятиях состоит в том, что оно идет не в чистом виде, не само по себе — оно включается в основные виды деятельности, характерные для данного периода развития ребенка. Это главным образом так называемые продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование, а также дидактические игры.

Получив в ходе таких занятий представление о красном, оранжевом, желтом, о том, что такое «больше» и «меньше», о соотношении звуков по высоте и многом другом, дети осваивают выработанные обществом эталоны и меры, служащие для ориентации в окружающей действительности. Мир раскрывается перед детьми как упорядоченный мир хроматических цветов, геометрических форм, музыкальных звуков, количественных и пространственных отношений, мир языка, мир живой и неживой природы.

Конечно, такое обучение происходит всегда, даже когда взрослые и не осознают, что учат малыша, но происходит стихийно, не наилучшим образом. А вот если обучение построено целенаправленно, если оно всемерно использует то, что типично именно для дошкольника, то дети достигают значительно более высоких уровней развития основных психических процессов — восприятия, внимания, памяти и мышления, приобретают больше практических умений. Дети, обучавшиеся в детских садах, как правило, превосходят своих сверстников, не посещавших детских учреждений, почти по всем показателям развития.

А теперь попытаемся разобраться, чем же от такого организованного дошкольного обучения отличается систематическое школьное обучение.

Никто не будет спорить с тем, что дети всегда, как бы малы они ни были, являются членами общества. Но являются, так сказать, объективно. А субъективно, сами для себя? До поры до времени — нет. Они довольно долго этого не чувствуют и не сознают, они живут как бы только в «ближнем окружении». И общество от них, в общем, ничего не требует и ничего не ждет.

Именно поступление в школу коренным образом меняет положение ребенка. Учение — то, чем теперь он должен заниматься, — оказывается, очень важно для общества; и не только папа и мама — общество оценивает, насколько хорошо он выполняет эти свои новые и важные обязанности. Все остальное в его жизни, его поступки, его отношения со сверстниками и со взрослыми рассматриваются теперь через призму этих обязанностей.

Понаблюдайте, как будущие ученики идут в школу в первый раз. Некоторые из них крепко держатся за мамину руку, а некоторые демонстрируют свою возросшую самостоятельность и гордо шагают впереди сопровождающих их пап и мам, бабушек и дедушек. Но даже этим смельчакам немного боязно. А ведь встречаются и ребята, которые долго не могут оторваться от родителей и с трудом становятся в ряды своих одноклассников, чтобы последовать за учителем в класс...

Это большая перемена в жизни, и мы должны понять

5152

состояние внутренней тревоги новичка — очень хочется стать учеником, но уже сложилось понимание (или хотя бы предчувствие) того, что с ученика теперь иной спрос; «страх» перед школой (если, разумеется, он не внушен искусственно взрослыми) на свой лад свидетельствует о том, что ребенок понимает: ему предстоит заниматься делом общественно значимым, обязательным. Этим и отличается прежде всего школьное обучение от того, чем раньше занимался ребенок в детском саду или в семье.

Говоря, что школьник — это «человек общественный», мы не забываем о том, что учение не заполняет и не может заполнять собой всю жизнь ребенка. Конечно, он играет, он занимается (и все больше) посильным трудом, он творит (рисует, поет, танцует), он начинает проявлять себя в спорте. Но все-таки эти виды деятельности младшего ученика подчинены учению; можно сказать, что учебная деятельность в младшем школьном возрасте — ведущая.

Напомним, что под ведущей деятельностью в советской детской психологии понимается главная деятельность ребенка на том или ином этапе его развития — именно в русле и в рамках этой деятельности у него складываются основные качества личности и основные психические процессы, характерные для данного возраста. Конечно, ребенок, подросток, юноша учатся на протяжении всего своего пребывания в школе, но важно отметить, что свою ведущую роль та или иная деятельность осуществляет наиболее полно именно тогда, когда она складывается. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности — как дошкольный возраст был временем, когда в качестве главного дела выступала игра.

Конечно, дошкольники занимаются еще и посильным трудом, в их занятиях есть элементы учения. Но основной средой, в которой живут малыши, оказываются разнообразные формы игры. Игры подчиняют себе выполнение трудовых поручений и работу на учебных занятиях.

С приходом в школу именно учение становится главным типом деятельности для ребенка. В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы (например, приходится много раз повторять запись отдельных элементов букв, чтобы в последующем писать целые буквы, слова и фразы).

И вместе с тем начало школьного этапа не означает, что игре уже не место в жизни ребенка. Нет, игра нужна — и дома, и в школе. Ее необходимость в школе обусловлена следующими обстоятельствами.

В первые школьные месяцы дети просто еще не умеют учиться. Использование игровых приемов позволяет мобилизовать внимание детей, способствует сохранению интереса к занятиям и хорошему запоминанию тех или иных сведений. Постепенно учитель формирует у детей собственно учебные

53

интересы и навыки. К концу I класса они должны быть достаточно развитыми у всех школьников, иначе в последующих классах учителю трудно будет добиться усвоения детьми более сложных понятий и умений, которые могут быть полноценно усвоены лишь в учебной ситуации.

Таким образом, от класса к классу удельный вес игровых приемов сокращается. Но именно сокращается, а не исчезает — и в младших (а затем и в более старших) классах применение этих приемов вполне допустимо.

Где и как пользоваться ими? В классе это решает, конечно, учитель. Что касается родителей, то у них здесь достаточно широкое поле деятельности — всевозможные «занимательные грамматики» и «занимательные математики» всегда годятся для домашних занятий.

От «Я уже большой!» к «Я еще маленький...»

Стремление детей самостоятельно делать то, что им до определенного времени удавалось делать лишь с помощью взрослых, появляется очень рано. Приблизительно в 3 года ребенок произносит свое первое «я сам», а значительно раньше пытается сам есть, пить, одеваться. Довольно рано возникает у детей и стремление самостоятельно читать. Оно появится раньше, если ребенку в руки дают книжку с картинками и текстом. Дети просят познакомить их с буквами, спрашивают их названия, требуют от взрослых, чтобы они прочитывали им названия магазинов. Нередко можно видеть, как совсем еще маленький ребенок сидит с книжкой в руках и, водя пальцем по хорошо знакомому ему тексту, самостоятельно «читает». В наше время многие дети приходят в школу, умея читать, считать. Значит ли это, однако, что уже одно владение навыками чтения и счета само по себе свидетельствует о том, что они готовы к самостоятельному осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой учебной деятельности? Конечно нет.

Дело в том, что к шести-семилетнему возрасту наши дети мало-помалу начинают осознавать себя еще не взрослыми, а именно детьми, которым, для того чтобы стать взрослыми, надо еще многому учиться. Если дети младшего дошкольного возраста считают себя уже большими и от них часто можно слышать «я уже большой», то во второй половине дошкольного возраста, а особенно к концу его, дети, наоборот, часто говорят «я этого не умею», «я еще маленький». Как это ни парадоксально звучит, но именно осознание себя маленьким и неумеющим составляет важную предпосылку возникновения у ребенка готовности к школе. В этот период у него возникает потребность в такой деятельности, которая была бы в глазах людей значимой, важной, ценимой. Именно на этой основе у ребенка появляется стремление учиться в школе, желание стать школьником, занять в жизни новую позицию. Возникновение этой новой потребности в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности — показатель конца периода дошкольного детства и вместе с тем

54

предпосылка для перехода к новому периоду развития и начала школьного обучения.

Между прочим, в иных социальных условиях эта готовность могла бы принимать форму готовности к участию не в учении, а в производительном труде взрослых, труде общественно или семейно значимом, но обязательно ставящем ребенка в новую социальную позицию! Вот, например, «мужичок-с-ноготок», столь ярко изображенный Некрасовым. Ему лишь «шестой миновал», а свое место в мире взрослых он осознает уже не как малыш — он чувствует себя помощником отца, работником и на вопрос: «А что, у отца-то большая семья?» — отвечает: «Семья-то большая, да два человека всего мужиков-то: отец мой да я».

В наших условиях, когда общество считает важным и обязательным для всех учиться, стремление ребенка включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в его желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Только возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что для него настало время начинать обучение в школе.

Отношение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают ребята, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фактические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята приносят с собой тот или иной взгляд на учение.

Как правило, будущие первоклассники с радостью и нетерпением ждут 1 сентября: их привлекает и внешняя сторона школьной жизни, и то, что они теперь ученики. И самое важное — они хотят учиться. Пусть первоклассники лишь в общих чертах представляют содержание и цели своих будущих занятий — важна готовность к усвоению знаний. Именно она помогает первокласснику быстро и в большинстве случаев безболезненно усвоить первые требования, касающиеся его новых обязанностей, правил поведения в классе, распорядка дня.

Эта готовность к учению нуждается, конечно, и в родительской поддержке.

Если в семье было заложено правильное отношение к учению, дети, поступая в школу, уже достаточно ясно представляют себе, зачем надо хорошо учиться.

На вопрос о том, зачем надо учиться, два первоклассника отвечают так: «Чтобы стать образованным», «Чтобы научиться читать книги и из них все-все узнать», «Чтобы быть полезным стране», «Чтобы уметь придумывать новые машины, которые будут работать вместо людей». Подобные ответы говорят, что у этих ребят уже начинают складываться мотивы учения, связанные с осознанием себя членами общества. Пусть эти мотивы выражаются еще по-детски наивно, но их значение трудно переоценить. Ведь именно эти мотивы будут

55

побуждать детей к учению в течение всех последующих лет.

Конечно, в процессе дальнейшего учения у ребенка появятся собственно познавательные мотивы, стремление занять определенное место в детском коллективе и т. д. Но все они будут связаны теперь с самим учением школьника, побуждаемые первоначально более общими социальными мотивами.

Если такие достаточно широкие мотивы заботливо не формируются родителями еще у ребенка-дошкольника, если они делают в своей воспитательной работе упор лишь на формальную готовность ребенка к школе, то есть опасность, что его учение может стать отбыванием скучной и нудной повинности.

Те случаи, когда ребенок идет в школу не с радостью, а, скорее, с опасением, — как правило, следствие досадных ошибок взрослых. Неоправданно представлять малышу школьную жизнь лишь как источник развлечений и радостей; но еще хуже заранее подчеркивать и предсказывать те трудности и беды, которые его там ждут.

Недопустимо поступают те взрослые, которые — пусть ненамеренно — воспитывают у ребенка негативное отношение к школе. «Вот поступишь в школу, там за тебя возьмутся! Попробуешь ты там не послушаться!» — говорит мать, раздосадованная капризами сына. «Ну и что из того, что он не пришел вовремя, — защищает бабушка внука в разговоре с отцом, — пусть поиграет, побегает вволю. С осени в школу, там его никто не пожалеет». А внук слушает это...

Запугивание суровостью школьной дисциплины, трудностями учения, неуместная жалость по поводу предполагаемых строгостей — все это может сделать ребенка беспомощным при столкновении с первыми же трудностями в учении.

Позиция взрослых должна быть спокойной, деловитой и ободряющей. Пусть ребенок заранее почувствует: дома понимают важность его новых обязанностей, ждут от него старания и ответственности, верят в его силы и готовы прийти на помощь.

Новый образ жизни

Переход к новому образу жизни, к «школьной эпохе» изменяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, укрепляет в нем сознание своего нового положения школьника, новых обязанностей.

Этому служат и особый школьный режим, и школьная форма, и приготовление уроков дома, и система отметок, и сама организация школьных уроков, на которых все выполняют, как правило, одну и ту же работу, все подчиняются одним и тем же правилам поведения. Главное при этом — новые отношения с учителем, который в глазах ребенка является не заместителем родителей (как воспитатель в детском дошкольном учреждении), а — не более и не менее! — представителем общества, вооруженным средствами контроля и оценки и действующим от имени и по поручению общества.

56

Дети остро реагируют на то, что может в их собственных глазах уронить эту новую жизненную позицию. Вот поучительный рассказ- воспоминание опытного педагога о первом своем дне с первоклассниками.

«Наконец закончился третий урок. Надо проводить детей к уже ждущим их родителям. Я сказал, что урок закончен и теперь можно идти домой. Дети не подымаются с мест. Я еще раз предложил им встать и подготовиться к тому, чтобы покинуть класс. Тогда один из учеников, видимо, самый смелый, сказал: «А уроки?» И тут только я понял, что допустил непростительную ошибку. Я не задал никакого задания на дом!

Вопрос поставил меня в тупик. В самом деле, какое домашнее задание можно дать ребятам в первый день их пребывания в школе? Можно было бы попросить их повторить стихотворение, но это показалось мне заданием недостаточно «материальным». А нужно ли вообще было задавать урок на дом? Видимо, нужно, если сами ребята напомнили мне об этом. В самом деле, ведь это так важно — сказать своим бывшим товарищам, еще не посещающим школу, в самом

57

разгаре игры во дворе: «Ну, я пошел. Мне надо сделать уроки». Не менее важно, чтобы и дома мама сказала младшим и старшим братьям и сестрам: «А теперь тихо, Пете надо готовить уроки». Ведь если все останется по-старому, как оно было и до этого дня, то новая позиция, позиция человека, выполняющего ответственную работу, важную не только для него, но и для всех, не будет подкреплена новым отношением к нему со стороны других людей — товарищей, родителей, братьев и сестер. Поступление в школу окажется лишенным того смысла, который вкладывал в него ребенок, с нетерпением ждавший этого момента.

Я задал моим школьникам урок. Я предложил им на отдельном листочке нарисовать дом, такой, какой они только умеют.

К следующему дню я подготовил уроки уже более содержательные и относящиеся к программе. Это должны были быть первые уроки чтения, письма, счета. А о данном накануне домашнем задании я не вспоминал.

Каково же было мое удивление, когда ребята, придя в класс и заняв свои места, прежде всего вынули свои рисунки, положили их перед собой и затихли в ожидании. Они ждали... Ждали, что я посмотрю их работу и, главное, оценю их усилия. Я видел, с каким нетерпением они ожидали, пока я подойду. Казалось, кто-нибудь из них сейчас не выдержит и скажет: «Посмотрите же скорее у меня!» По их лицам, по торжественно натянутым, полным ожидания позам я понял, что не посмотреть их работы, не сказать каждому несколько слов по поводу его домика нельзя.

И я, потратив на это почти половину урока и сорвав свои прекрасные планы, переходил от одного стола к другому, смотрел рисунки и каждому говорил что-нибудь хорошее и ободряющее...»

Тем не менее первокласснику не всегда удается сразу привыкнуть к новому образу жизни: режиму, необходимости спокойно сидеть на уроках, обязательности домашних занятий и т. п. Родительское стремление облегчить эти трудности, в какой-то мере взять их на себя понятно, но и рискованно. Приучать ребенка к режиму «потихоньку» или, скажем, выполнять за него часть заданий в надежде, что он «попривыкнет к школе» и потом все будет делать сам, — не лучший способ помощи. Именно на самых первых порах важно четко и однозначно показать ему, что входит в круг его новых, его собственных обязанностей. Не бойтесь, что, требуя их выполнения, вы окажетесь слишком строги — первоклассник примет их с готовностью, если почувствует, что они — не невесть откуда взявшиеся тяготы, а обязанности, присущие его новому «общественному положению». Добиться их выполнения — это и значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для его учебного труда. Всяческая же «полуорганизация» лишь прибавит ему трудностей и принесет вам в будущем немало забот.

Положение ребенка в семье и среди сверстников с самого начала школьного обучения связано прежде всего с тем, как он выполняет свои новые обязанности. Сказать о младшем

585960

школьнике, что он хороший, — это прежде всего оценить его как ученика. Таким образом, отношение к ребенку в семье и его место в коллективе сверстников начинает определяться тем, как он учится. Этим отношением в значительной мере поддерживаются интересы школьника к учению как серьезному, важному делу, нужному не только для него, но и для всех.

К сожалению, приходится отметить, что воспитывающее значение обучения, его роль в становлении личности порой недооценивается. И получается так — учение само по себе, а воспитание само по себе. В таком случае воспитание сводится к назиданиям по тому или иному поводу, к нравоучениям впрок, к осуждению тех или иных проступков...

Обратим внимание на такое обстоятельство: учебная деятельность по своему смыслу, содержанию и форме является общественной. Вместе с тем она индивидуальна по результату, поскольку полученные знания, умения и навыки составляют приобретение отдельного ученика. И родителям следует помнить: в определенных условиях есть опасность превращения учения в деятельность индивидуалистически направленную («Учусь для себя»). Для сохранения общественного смысла учения необходимо, чтобы ребенок считал естественным добывать знания вместе с товарищами, считал необходимым, если надо, делиться своими знаниями и умениями.

По правилам

Существенной особенностью школьного обучения является то, что оно требует от всех детей обязательного выполнения ряда одинаковых правил, которым подчинено все их поведение в школе.

Этих правил довольно много. Большая их часть направлена на то, чтобы и класс в целом, и каждый отдельный ученик мог работать продуктивно. Назначение таких правил понятно: ведь учитель имеет дело одновременно с большой группой учащихся. Это, например, такие правила: не шуметь на уроке, не разговаривать с соседом, не заниматься посторонними делами; если хочешь спросить о чем-либо учителя или ответить на его вопрос — подними руку, входить в класс и выходить из класса надо в определенном порядке и т. п. Многие правила служат организации учебной работы каждого отдельного ученика, например: сидеть прямо, не горбясь; содержать тетради и учебники в определенном порядке; делать записи в тетрадях определенным образом; чертить поля в тетрадях строго определенной ширины и т. п. Некоторые правила «регулируют» отношения учеников между собой и учеников с учителем.

А теперь представим себе, что мы отменили классные занятия и для каждого ученика нашли учителя. При таком индивидуальном репетиторстве многие из этих правил отпали бы, так как учитель общался бы с учеником непосредственно; при классном же обучении общение учителя с каждым отдельным учеником включено в общение с классом в

61

целом. Все, что говорит и делает учитель, обращаясь к отдельному ученику, относится одновременно ко всем. Все, что говорит учитель, обращаясь к классу, относится к каждому ученику. В свою очередь, все то, что отвечает ученик на вопрос учителя, относится ко всему классу.

Эта взаимосвязь работы каждого отдельного ученика с работой всего класса и работы всего класса с работой каждого отдельного ученика как раз и требует, чтобы все подчинялись определенным правилам.

Таким образом, по своей природе эти правила есть общественно выработанные способы поведения, обеспечивающие прежде всего продуктивность работы всего классного коллектива, и, следовательно, они являются общественно направленными по своему содержанию. Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к работе класса. В этом заключается важнейшая воспитывающая роль обучения, требующего от каждого определенного отношения к работе коллектива в целом.

В первое время пребывания в школе правила связаны у ребенка с новой позицией ученика и с выполнением им этой новой роли. Это похоже на выполнение правил в игре. Если ребенок взял на себя роль капитана или матроса, машиниста или пассажира, то он подчиняется правилам, заключенным в этой роли. Если ребенок хорошо выполняет правила поведения в школе и в классе, «слушается учителя», то тем самым он хороший ученик прежде всего в своих собственных глазах. Но этого мало. Важно, чтобы выполнение правил поведения выражало отношение ученика к товарищам, к классу.

Если бы невыполнение правил оценивалось учителем прежде всего как нарушение его требований, то получилось бы, что выполнение или нарушение правил относится только к учителю и ученику, является, так сказать, их частным делом. Вот почему опытный педагог не скажет просто: «Перестань шуметь! Ты не умеешь себя вести! Встань и успокойся!» Он подчеркнет: «Ты мешаешь своему товарищу Мише! Ребята, подождем, пока Ваня успокоится и даст нам возможность работать». В этом случае подчеркивается значение поведения ученика для работы других, всего класса.

Родители должны иметь это в виду и, проявляя интерес к успехам и поведению ребенка, сетовать, скажем, не на то, что он, нарушив порядок на уроке, показал себя не с лучшей стороны, а на то, что он подвел товарищей, — ведь получилось, что из-за него весь класс не слышал объяснений учителя...

Необходимо отметить, что первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно чувствительны к выполнению всех правил. Они в некотором смысле формалисты: и сами стараются неукоснительно соблюдать правила, и от своих товарищей требуют этого. Нередко дети указывают учителю на несоблюдение правил соседом по парте: «Он неправильно поднял руку!», «Он неправильно держит карандаш!», «Он не туда положил книгу!» Этими замечаниями они не столько хотят «донести» на товарища, сколько подчеркнуть, что они все эти правила знают.

62

Педагог старается прореагировать на это так, чтобы не нарушить между ребятами товарищеских отношений и не огорчить нечаянного нарушителя: «Он тоже знает, как надо поднять руку, только забыл правильно это сделать. В следующий раз он поднимет руку правильно». Поскольку родителям также приходится сталкиваться с подобными «сообщениями» детей, они должны принимать во внимание, как следует относиться к ним. Вообще же требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в уважительной и доброжелательной форме.

Подчинение правилам требует от ребенка довольно развитого умения «саморегулироваться». Надо сказать, что в понятие готовности к школе входит и то, насколько ребенок в состоянии управлять своим поведением. В дошкольном детстве малыш под руководством взрослых овладевает не только теми эталонами и мерками, которые позволяют ему познавать мир вещей. Он усваивает «мерки» и для мира людей, а именно он овладевает постепенно нормами поведения, общественными эталонами оценки своих поступков и поступков других. Эти возможности оценки наглядно представлены в хорошо известном стихотворении В. В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо».

Уже в старшем дошкольном возрасте закладываются и отчасти проявляются те свойства личности, которые станут необходимыми в жизни младшего школьника.

Дошкольник уже умеет вести себя с незнакомыми людьми, овладел навыками элементарного самообслуживания, личной гигиены. Он научился простейшим навыкам коллективной работы и общения (во время игр, прогулок, совместных занятий), усвоил некоторый опыт жизни в коллективе (совместные действия, взаимопомощь, внимание к другому). У него сложилось умение соотносить свое поведение с требованиями старших, появились переживания морального характера: ему стыдно, когда он сделал что-то, что взрослые не одобряют; он радуется, когда его похвалили за хороший поступок; он испытывает известное беспокойство, когда он не выполнил предписаний взрослого; переживает обиды и недовольства.

У дошкольников в известной мере уже сформирована привычка подчинять свое поведение осознанным задачам. Они могут, например, прервать игру, когда их позовут взрослые, оторваться от телевизора по требованию старших, отказаться от предложенной кем-то вещи, если мама взглядом не одобряет этого, тихо сидеть, чтобы не мешать, и т. д. Понимание требований взрослых к их поведению (в гостях, дома, в общественных местах) позволяет дошкольникам в течение некоторого времени заниматься чем-то, в общем, неинтересным, сосредоточиться на поручении, подчинить свое поведение принятым правилам.

Вот почему важно, чтобы ребенок еще до поступления в школу имел доступные его возрасту обязанности, нес за их выполнение ответственность. Он может гулять с младшим братишкой или сестренкой, присматривать за ними, заботиться о корме для рыбок в аквариуме или поливать цветы, помогать мыть посуду или накрывать на стол. Важно только,

63

чтобы эти поручения были постоянными и чтобы родители не спешили делать за ребенка то, что он забыл или просто не захотел выполнить.

К сожалению, встречаются такие родители, которые вообще оберегают своих детей от выполнения каких-либо обязанностей. Порой это связано с тем, что у родителей практические соображения берут верх над воспитательными («Велела я вчера своей Танюше вытереть посуду. Знаете, сколько времени у нее на одну тарелку уходит? У меня давно вся посуда в шкафу стояла бы. Быстрее самой сделать, чем ее ждать»). Действительно, пока ребенок еще не овладел как следует порученным ему делом, старшим нередко кажется, что проще это выполнить самим. Но так ведь ребенок никогда не приучится к выполнению своих обязанностей! Конечно, они должны быть посильными для ребенка и не отнимать у него слишком много времени, но исполнение должно быть обязательным.

64

Практика показывает, что если ребенок до поступления в школу имел дома какие-то посильные для него обязанности, то, как правило, он уже без особого труда сможет переключиться с интересной игры даже на не всегда увлекательные уроки, сможет без многочисленных напоминаний выполнять указания учителя; не будет отвлекаться в классе, глядя в окно или вспоминая вчерашнюю телепередачу; не забудет, придя из школы, о том, что учитель велел сделать дома... Одним словом, он в достаточной мере может управлять своим поведением, чтобы выполнять те требования, которые поставит перед ним школа.

Отметим здесь и другую важную сторону приучения ребенка к труду, имеющую, собственно, уже «технологическое» значение в школьном обучении: именно в таких постоянных домашних делах формируются качества, существенно значимые для учебной работы: ответственность, способность доводить дело до конца, умение оценивать качество работы и ее результат. Если же всего этого нет, то первоклассник, как правило, работает очень неровно: с тем, что легко и интересно, справляется, а остальное делает кое-как. Но своеобразие ситуации здесь в том, что во всех случаях школьник обычно старается и потому уверен, что может рассчитывать на хорошую оценку. Известно, что значительная часть ребят в I классе еще не умеет разделить старание и результат; для них самое главное именно в том, что они «старались изо всех сил».

Взрослые должны учитывать особенность этой ситуации. Слова «опять не стараешься», с которыми мы порой так легко обращаемся к ребенку, обидны для него, потому что чаще всего они несправедливы; старание непременно должно быть замечено. Но нам следует явственно показать ему и другое: оценивается прежде всего то, что получилось, результат работы. Школьника надо научить сопоставлять выполненную работу с теми или иными образцами (скажем, написанные им буквы — с прописями и т. п.). Из такого сопоставления определится и ближайшая цель: не вообще «научиться хорошо писать», а конкретно — не допускать тех или иных ошибок. Выделение последовательности таких целей помогает ребенку: они как бы направляют его работу и позволяют пережить столь важное чувство успеха, когда цель достигнута, когда умение освоено. Разумеется, этот успех следует заметить и взрослым: их одобрение является сильным «подкреплением» в первую пору учения.

С другой стороны, подчинение ребенка правилам со временем порождает у него более высокие формы управления своим поведением. В этом — важнейшая воспитывающая функция обучения в школе. К сожалению, интересуясь тем, как учится ребенок, родители порой имеют в виду лишь то, как усваивает он предусмотренные программой знания и навыки. Это одностороннее, ограниченное представление об обучении. Своим содержанием и формой организации обучение, как мы подчеркнули выше, и воспитывает, формирует определенные свойства и черты личности человека. Более того, образовательные задачи обучения могут быть хорошо

65

решены только тогда, когда на высоте его воспитательная сторона.

Как известно, в Правилах для учащихся первого — третьего классов есть несколько пунктов, относящихся непосредственно к обучению учащихся. Нет необходимости истолковывать здесь все пункты этих правил, отметим только некоторые из них.

Например: «Не опаздывай на уроки». Конечно, можно сказать, что опаздывать нехорошо потому, что не услышишь каких-то важных объяснений учителя, отстанешь от класса. Но правильнее будет подчеркнуть прежде всего, что опаздывающий мешает общей работе, выбивает всех из колеи, отвлекает.

Или: «Внимательно слушай объяснения учителя...» Поясните, что может получиться так: учитель заметит, что ты слушаешь невнимательно, отвлекся, не понимаешь теперь, о чем он говорит, — и вынужден будет повторять для тебя специально объяснения еще раз; все остальные теряют время.

А уж такие вещи, как «...помогай товарищам лучше учиться...», понятны сами собой.

«Надо поучиться» — такой подход будет плодотворен и по отношению к тем трудностям, которые связаны не с самой учебной работой, а с поведением первоклассника. Вести себя «как нужно» удается сразу далеко не всем: одни разговаривают на уроках, другие «вертятся», третьи без спросу «включаются» в разговор учителя с отвечающим у доски. Это вовсе не «злостные нарушители дисциплины», их промахи — большей частью — от неумения себя вести; но так или иначе, они мешают учителю — приходится унимать или наказывать шалунов.

Когда такие порицания выпадают на долю ребенка с первых дней и постоянно, первоначальная тяга к школе может быстро смениться сначала антипатией к учительнице, а потом и нежеланием учиться. Школа оказалась источником неприятностей — как же сохраниться тут любви к ней?

Реальный путь воздействия, если вас призывают «принять меры», — конечно, не в одних лишь упреках и наказаниях, как и не в абстрактных призывах «хорошо себя вести» (уверены ли вы, что малыш понимает, что от него конкретно

66

требуется?). Вот здесь и надо ясно и четко показать ему, чему предстоит научиться, раз уж он теперь школьник. Задание «болтуну» «постарайся сегодня на уроках не разговаривать» понятнее для него, чем требование «вести себя как надо». Такого рода заданий и целей можно наметить немало; важно не ждать от ребенка мгновенного исправления и отмечать каждый его успех в «работе над собой». Причем существенно, чтобы цель была поставлена заранее, а не когда школьник уже «проштрафился». Это правило применимо, кстати, и к самой учебной работе: если вы знаете, к примеру, что ваш сын тороплив и оттого небрежен, лучше перед началом домашней работы поставить перед ним цель — «не торопись», чем одергивать по ходу дела.

За пределы видимого

Еще одна существенная особенность школьного обучения: ребенок начинает получать не просто знания, а знания научные.

Система научных знаний не совпадает с суммой житейских представлений.

В дошкольном возрасте ребенок достигает довольно высокого уровня восприятия отдельных внешних свойств вещей: он может хорошо решать практические задачи, заданные в нагляднообразной форме. Однако ребенок еще не проникает за видимость вещей — и это естественно: ведь вещи существуют для него и интересуют его только как то, с чем можно непосредственно, практически действовать. Непосредственно воспринимаемое свойство предмета — для ребенка ориентир: оно говорит о том, как практически можно употребить этот предмет (из мячей не сложишь домик, потому что они круглые; кубик неудобно катать по полу — для этого как раз подходит мячик).

В отличие от внешних свойств вещей и их внешних отношений сущность вещей не лежит на поверхности, не дана непосредственно в личном опыте, не может быть непосредственно воспринята. Раскрыта она может быть только мышлением.

О мышлении младшего школьника, о его возрастных и индивидуальных особенностях, о ступенях умственного развития ребенка мы еще будем говорить ниже. Здесь же коснемся того, что такое мышление и каковы задачи развития мышления младшего школьника в процессе учения.

«Школа должна учить мыслить» — это требование отражается в новых школьных программах, учебниках, в практике обучения. Поэтому понятно желание родителей разобраться во многих психолого-педагогических вопросах, узнать, что такое мышление, можно ли детей учить мыслить и как это делать.

Многие свойства вещей люди познают с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Но если бы наши знания в мире исчерпывались только ощущениями и восприятием вещей, которые можно увидеть, услышать, пощупать, мы не

67

смогли бы узнать строение микромира, рассчитать траекторию космического корабля, разобраться в свойствах ультразвука — всего того, что недоступно непосредственно нашим органам чувств.

Человек обладает особой формой познания, позволяющей ему выйти за пределы непосредственно видимого, слышимого, осязаемого. Именно эту форму познания называют мышлением.

Приведем пример хотя и простой задачи, но такой, решение которой не может быть достигнуто непосредственно зрительным наблюдением или прямым практическим действием. Пусть нам нужно сравнить площади двух прямоугольников. Один из них имеет длину 6 см, ширину — 4 см; другой — соответственно 8 см и 3 см. На глаз нельзя определить, равны они или нет. Нельзя этого выяснить и путем прямого наложения прямоугольников друг на друга. Но уже ученик младших классов школы сможет решить эту задачу, если в процессе своего мышления воспользуется общим геометрическим правилом определения площади прямоугольника и с его помощью обработает известные ему данные. Так, согласно этому правилу, площадь любого прямоугольника равна произведению длины на ширину, следовательно, в нашем случае тот и другой прямоугольник имеют по 24 кв. см.

Ясно, что такое мысленное решение задачи возможно лишь на основе ранее выработанных людьми общих правил, на основе ранее установленных общих закономерностей вещей и явлений, правил и закономерностей, составляющих фонд человеческой культуры, который усваивается каждым отдельным человеком.

В своей повседневной жизни и в производственной деятельности человек постоянно использует знания об общих правилах и закономерностях для решения разнообразных задач, требующих понимания взаимосвязи тех или иных свойств предметов и явлений (например, взаимосвязи причин и следствий). Такое понимание становится возможным благодаря обдумыванию ситуации, рассуждениям относительно возможных путей выхода из нее, взвешиванию «за» и «против» каждого из этих путей. При этом думающий человек хотя и использует уже известные ему общие сведения о подобных ситуациях, но всегда ищет новый способ решения задачи, предложенный ему жизнью или другим человеком. Значит, в процессе мышления человек должен не просто применить готовые знания, но так их переосмыслить, чтобы найти новое решение, получить новое знание.

Процесс мышления связан с речью, без которой невозможна была бы передача человеческого опыта, закрепление его в памяти и пользование им. Правда, когда мы мыслим, внешне этот процесс будто бы и не связан с речью, так как мы часто не произносим слов вслух. Но как показывают специальные исследования, умственные действия в своем происхождении опираются вначале на громкую речь, а затем на так называемую внутреннюю речь «про себя».

Вот почему важно, чтобы дети, усваивая новые знания, не только действовали с предметами и их изображениями, но и

68

вслух объясняли, что и как они делают. Конечно, при высоком уровне развития мышления человек может очень быстро, «свернуто» выполнять действия во внешней речевой форме, но все равно она важна и обязательна. Полезно помнить, что лучший способ «развернуть» внутреннюю речь — это письменно изложить свои мысли. Тогда лучше всего вскрываются недостатки нашего понимания того или иного предмета. Тот, кто не умеет выразить во внешней речи и довести до понимания других свою мысль, тот, можно сказать, и «про себя» ее еще не отработал, не развил и не уяснил до конца.

Мышление человека имеет много видов. Особенно важно различать два основных вида мышления — эмпирическое и теоретическое. Благодаря эмпирическому мышлению человек производит классификацию и систематизацию предметов и явлений по их внешним свойствам, открываемым с помощью органов чувств. В процессе эмпирического мышления каждый из нас сравнивает предметы и выделяет в них сходные (общие) и различные свойства. По этим свойствам мы можем объединять предметы в общие группы, а затем путем суждений и умозаключений относить тот или иной новый предмет в соответствующую группу, что затем позволяет действовать с ним вполне определенным образом, по известному правилу. Например, человек выделил характерные признаки какой-либо группы птиц и установил их полезность для сельского

69

хозяйства. Теперь, встретившись с отдельной птицей данной группы, он может построить следующее суждение: «Эта птица — такая-то», следующее умозаключение: «Значит, она полезна и ее необходимо оберегать и сохранять». Это умозаключение будет основой определенного поведения человека по отношению к птицам выделенной группы.

Эмпирическое мышление служит фундаментом наших повседневных суждений и решения широкого круга житейских задач. Оно используется на начальных стадиях построения каждой науки, когда ученые накапливают сведения о внешних признаках и свойствах предметов своих дальнейших исследований, систематизируют и классифицируют эти сведения. Но затем ученые ставят вопросы о сущности и законах развития предметов.

Ответы на них может дать лишь теоретическое мышление, которое на основе тщательного анализа опытных и экспериментальных данных приводит человека к идеям о внутренних источниках процессов происхождения и изменения изучаемых явлений, о ведущих и побочных линиях их развития, о взаимосвязи различных причин и следствий в этом процессе. Такое мышление первоначально отвлекается от частных, внешних особенностей предмета, выделяя и рассматривая в нем лишь главные, ведущие, внутренние отношения и связи. Только изучив с помощью теоретического мышления эти, так сказать, «отвлеченные» стороны предмета и образовав о них соответствующие отвлеченные понятия, человек затем может вывести и тем самым понять различные частные и внешние проявления внутренних отношений и связей.

Способность к отвлечению (абстрагированию) главных, ведущих связей предмета от форм их внешнего проявления — одна из основных черт теоретического мышления. Умение выводить внешние свойства предмета из этих ведущих связей, умение показывать, как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета, — другая основная черта такого мышления. Как видим, благодаря этим чертам оно существенно отличается от эмпирического мышления и может решать более широкий круг познавательных задач. Но следует подчеркнуть, что оба вида мышления выполняют свои особые важные функции и, так сказать, каждый из них хорош на своем месте.

До поры до времени теоретическое мышление по преимуществу было привилегией ученых, профессионалов от науки, раскрывающих «тайны» природы и общества. В настоящее время, когда происходит научно-техническая революция, наука широко вторгается в производство и даже в повседневный быт. Умение использовать научные знания в процессе труда и организации жизни становится неотъемлемой чертой членов социалистического общества. И, естественно, каждый из нас должен при этом владеть тем видом мышления, который строит научные знания и позволяет решать задачи на их основе, т. е. владеть теоретическим мышлением. Его воспитание и развитие у каждого человека становится важной общественной потребностью и одной из главных задач современного образования на всех его ступенях.

70

Но доступно ли теоретическое мышление каждому человеку? Вопрос не праздный, так как до недавнего времени, а порой и сейчас многие из нас обходятся средствами мышления эмпирического характера и привыкли к его нормам, полагая, что всякие отвлеченности либо нам не нужны, либо просто не по силам. То, что такое теоретическое мышление все более и более становится необходимым работникам высокоразвитого производства и участникам общественной жизни, — об этом свидетельствуют многие данные. Но доступно ли оно большинству из нас? Этот важный вопрос нуждается в специальном рассмотрении. Мы уточним его с помощью еще одного вопроса: когда и как следует формировать основы теоретического мышления у ребенка?

За бегущим днем

До недавнего времени широко были распространены представления о том, будто бы такое мышление доступно лишь взрослым, что теоретические, отвлеченные понятия не по силам, например, детям дошкольного и младшего школьного возраста. Более того, эксперименты видного швейцарского психолога Ж. Пиаже показывают, что дети этого возраста как будто бы действительно не «схватывают» отвлеченных понятий и различают лишь внешне видимые признаки предметов. Так, в опыте, который многократно проверялся в различных вариантах, ребенку предлагались два одинаковых сосуда (стакана), полностью наполненные водой. На вопрос: «Где воды больше?» — каждый ребенок отвечал, что «воды одинаково». Когда же на глазах у ребенка воду переливали из одного сосуда в высокую мензурку и задавали тот же вопрос, то дети единодушно отвечали, показывая на высокую мензурку: «Здесь больше!»

Таким образом, они явно ориентируются не на отвлеченное содержание понятия количества (при всех переливаниях оно оставалось тем же), а на внешний признак высоты. Подобные явления служили основой теории, связывающей внешне определенный уровень умственного развития с тем или иным возрастом. Например, возрасту 7—10 лет однозначно приписывалось лишь эмпирическое мышление, на которое должны опираться программы и методы обучения младших школьников.

Приведенные факты правильно характеризуют сложившиеся особенности мышления детей определенного возраста. Однако сами по себе эти факты еще ничего не говорят о том, какие скрытые возможности и резервы умственного развития таятся у детей нашего времени. А эти резервы есть! Их только нужно верно оценить и, главное, найти пути и средства обнаружения и использования. Для этого важна другая теория развития мышления детей, иная, чем та, которая отмечалась выше. Именно такую теорию еще в 30-е гг. создал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, который высказал и обосновал гипотезу о зависимости формирования мышления от характера обучения, о том, что обучение как бы

7172

ведет за собой развитие. Меняя содержание и методы обучения, можно активно влиять на темпы умственного развития детей, выявлять и использовать его скрытые резервы.

В нашей стране и за рубежом были проведены исследования, которые экспериментально обосновали справедливость этой гипотезы.

Существенно изменив методы обучения, педагоги и психологи обнаружили, что уже в I классе дети могут полноценно усвоить буквенные обозначения отвлеченных понятий величины и количества, использовать алгебраические уравнения как способ решения математических задач. При соответствующем обучении грамматике у младших школьников могут быть сформированы отвлеченные, теоретические понятия о слове и предложении.

Замечено, что при этом у школьников значительно повышается интерес к изучаемым предметам, который выражается в активном отношении к знанию, в стремлении овладеть приемами самостоятельного расширения своего кругозора. А без такого стремления, как показывает опыт, невозможно быть человеком с развитым мышлением.

Систематическое обучение в школе изменяет представления ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Приведем примеры того, как приходится перестраивать представления ребенка о вещах при переходе к усвоению научных знаний.

Многие дети приходят в школу грамотными. Они знают буквы, умеют складывать из букв слова и даже их прочитывать. В ходе обучения этому умению взрослые дали детям в руки разрезную азбуку и научили их названию отдельных букв: это — «бе», это — «эф» и т. д. Таким образом, дети, читая, имеют дело с буквами и их названиями. Они относительно быстро поняли, что чтение есть быстрое называние букв — сокращенное, но все же называние. Однако в действительности дело обстоит далеко не так. Более того, у детей складывается в результате такого чисто практического обучения неправильное представление о соотношении между звуками языка и буквами, их обозначающими. Многие дети, которые приходят в школу читающими, вообще ничего не знают о звуках языка; для них буквы — это лишь особые значки, имеющие свои названия.

Можно ли оставить дело так? Конечно, если не заботиться о научном знании языка, а стремиться только к практическому овладению навыками чтения, то можно. Ведь ребенок читает, что же нам еще нужно? Но, как показывает практика, такие дети сталкиваются с большими затруднениями при дальнейшем усвоении языка. Они путают звуки и буквы, произношение и написание. Для них грамматические правила выступают как внешние и формальные, не вытекающие из закономерных отношений между речью и языком.

У ребенка, обучавшегося чтению описанным способом, извращенное, «перевернутое» представление о буквах и звуках и их соотношениях. Такого ребенка приходится переучивать, давая ему об этих соотношениях научное представление. Для этого приходится прежде всего учить его слышать и

73

выделять отдельные звуки, разделять их по определенным признакам на гласные и согласные, мягкие и твердые и т. п. Затем знакомить его с буквами как условными знаками, обозначающими звуки, устанавливать, что отношения между звуками и буквами могут быть разными: некоторые буквы обозначают один определенный звук, а некоторые в зависимости от положения в слове — два (например, мягкие и твердые согласные звуки обозначаются одними и теми же буквами). Так ребенок знакомится с объективным устройством языка и его письменности. Такое введение в изучение языка меняет отношение ребенка к своему языку. Из простого средства разговора он превращается в предмет познания, со своими, одному ему присущими закономерностями и соотношениями.

Аналогично и введение в изучение математики. Большинство детей приходят в школу, уже владея практическим счетом и представлениями о количестве. Однако особенности этого счета, опирающегося на непосредственные представления о количестве отдельных предметов в группе, не совпадают с собственно математическими характеристиками количественных отношений. Для ребенка, умеющего считать, число есть только название количества предметов, причем отдельный предмет всегда принимается за единицу счета. Таково эмпирическое представление о единице и количестве. В школе приходится перестраивать доматематические представления ребенка о числе и превращать их в математическое понятие, предметом которого являются определенные отношения количеств.

Существенно важно и то, что научные понятия образуют систему — их нельзя изучать в случайной последовательности.

Практическое ознакомление с предметами, как правило, не имеет своей внутренней логики. Его можно начинать с любого предмета и переходить к любому. Все зависит от случая, от того, с какими предметами встречается ребенок в жизни. Совсем не то система научных понятий — последовательность их изучения не может быть нарушена: одни понятия входят в другие как подчиненные.

Вопрос о том, как строить систему научных понятий в каждом отдельном учебном предмете, какие понятия являются исходными и должны быть преподаны вначале, не может быть выяснен раз и навсегда. Это и естественно: система понятий каждой науки не представляет собой чего-то неизменного.

Что касается позиции родителей, то здесь мы пока скажем, что, конечно, прежде всего они должны во всем помогать школе, учителю, поддерживать и развивать интерес ребенка к изучаемым в школе предметам, к школьным заданиям.

Среди трудностей, с которыми приходится сталкиваться родителям младшего школьника, можно отметить интеллектуальную пассивность. Речь идет о том, что в обиходе называется «не хочет думать». Характерно то, что во всем остальном такие дети не хуже других: они внимательно слушают учителя, старательно и обычно аккуратно выполняют ту часть работы, где достаточно простое копирование (скажем, при

74

переписывании текста упражнения или задачи). Трудности начинаются лишь там, где требуются умственные усилия. А они для ребенка непривычны — и начинаются поиски обходных путей; вместо понимания текста — дословное заучивание, вместо решения задачи — списывание, угадывание или подгонка ответа. (Причем, если говорить о первоклассниках, «ложный путь» может быть и непреднамеренным: когда первоклассник «решает» задачу, заглядывая через плечо соседа, в нем еще не стоит видеть злостного лентяя. Он хочет быть «не хуже других» и искренне уверен, что решить задачу и получить ответ — одно и то же. А поскольку ребенок не знает, что нужно делать, чтобы задача решалась, он и находит такой путь.)

Причины умственной пассивности обычно связаны с особенностями жизни ребенка до школы.

Понятно, что к моменту поступления в школу ребенок должен обладать определенным уровнем интеллектуального развития: запасом знаний и представлений, умением выполнять умственную работу. Вообще говоря, значение общего развития ребенка родители, как правило, хорошо понимают. Они ревностно следят за тем, как развивается их малыш, и делают все возможное, чтобы способствовать этому.

Родители рассказывают много интересного своему ребенку, читают книги, объясняют различные явления природы, которые привлекли его внимание, например, во время прогулок, и тем самым способствуют расширению его кругозора, развитию любознательности, воспитанию интересов.

Разговаривая с ребенком, родители помогают ему овладеть речью. В результате к 6—7 годам ребенок обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. Благодаря этому ребенок приобретает знания о предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для будущего обучения.

И если все-таки приходится говорить об интеллектуальной пассивности иных младших школьников, то дело именно в бедности интеллектуальных впечатлений, неразвитости интересов. Мнение же иных родителей, что дело тут в «природе» ребенка, необоснованно. Психологи экспериментально подтвердили, например, что дети, не справлявшиеся с простейшим счетом, достаточно быстро осваивают те же и более сложные задания, когда эти задания включаются в игру, занимательную для ребят и сулящую им поощрение при правильных ответах. Этот пример говорит вовсе не о том, что лучший способ борьбы с умственной пассивностью — конфетка или мороженое. Он лишь свидетельствует, что в таких случаях мало одного лишь нажима или требования «подумай»; необходима активизация умственных сил ребенка. Помогут ли тут дидактические игры или дополнительные занятия — надо решать вместе с учителем. Одно лишь недопустимо: когда родители это недостающее звено в учебной работе школьника берут на себя, когда они, будучи не в силах победить «бестолковость» ребенка, прямо или косвенно подсказывают ему ответ и довольны хоть тем, что он старательно и аккуратно его

75

записывает. И «неумение думать» постепенно закрепляется, не осознается самим школьником. Да и учителем, если в тетрадках детей все в порядке, может быть замечено далеко не сразу.

Здесь уместно сказать о том, как следует относиться ко всякого рода дополнительным занятиям с первоклассниками. В школе такие занятия обычно проводятся с отстающими; да и дома, так или иначе, какую-то часть работы школьнику порою приходится не раз и не два переделывать, чтобы достичь требуемого качества. Существенно тут вот что: чтобы такая работа ни в коем случае не воспринималась детьми как наказание.

Постарайтесь избежать даже отзвука наказания при контроле за домашней работой первоклассника. Не надо выговаривать ему: «Плохо написал, не старался! За это перепиши еще два раза». Полезнее спокойно сказать: «Эта буква у тебя еще плохо получается. Надо поучиться. Напиши еще три строчки и будь внимательнее».

Вопросы детей справедливо рассматриваются как

76

проявление любознательности, стремления понять окружающий мир. На вопросы малышей-почемучек взрослые обычно любят отвечать, хотя эти вопросы и ставят их порой в тупик. Но не следует думать, что с переходом ребенка в школу родители могут позволить себе отдохнуть в этом отношении. Напротив, их отношение к вопросам ребенка должно стать глубже и серьезнее — нужно стремиться на эти вопросы отвечать как можно полнее, интереснее и так, чтобы возбуждать новые вопросы и стремление к самостоятельному поиску ответов.

Полезно, беседуя с ребенком, задавать ему вопросы, которые заставят его искать разные пути обоснования своих мыслей, сомневаться в правильности уже найденных ответов, искать подтверждения и доказательства их справедливости или отказаться от своих утверждений. Ребенок обычно хорошо ориентируется в различных ситуациях. Важно постоянно ставить перед ним такие вопросы и задания, которые требовали бы от него понимания не только того, что «есть», но и того, что «может быть», от каких условий зависят переходы от возможного к действительному, как возникают и изменяются вещи. В этих поисках заключен основной путь развития теоретического мышления у детей.

Домашние задания

Какой помощи ждет школа от родителей? Выше мы говорили о позиции родителей в связи с главными особенностями систематического школьного обучения. Но мы не коснулись пока (или почти не коснулись) собственно «технологии» учения, а она, видимо, представляет для родителей интерес потому, что учится-то ребенок не только в школе, но и дома.

Не секрет, что иногда приготовление домашних заданий занимает у младших школьников чрезмерно много времени, а это приводит к перегрузке детей и даже отражается на их здоровье, хотя время, предусмотренное для ежедневной домашней работы Уставом средней общеобразовательной школы, не должно превышать в I классе одного часа, во II — полутора часов, в III —двух часов.

Сейчас мы оставим в стороне то, что очень часто на выполнение домашнего задания идет слишком много времени потому, что домашние занятия просто плохо организованы (об этом мы будем говорить специально — здесь уж все зависит от родителей).

Дело еще в том, что если задание не подготовлено всей предшествующей работой в классе и ребенок не знает достаточно точно, как его надо выполнить, то к приготовлению уроков в «пожарном порядке» привлекаются старшие, которые в данном случае также не имеют ориентиров верного выполнения задания и не могут даже спросить у ребенка: «А как вы это делали в классе?»

Часто их требования и объяснения не совпадают с объяснениями и требованиями учителя, а это приводит к конфликтам между ребятами и «домашними учителями» — родителями, старшими братьями и сестрами. Создается атмосфера

7778

эмоциональной неудовлетворенности, отрицательное отношение к приготовлению домашних заданий, которое затем переносится и на школьные занятия вообще.

Если ребенок недостаточно хорошо знает способ выполнения задания, то он может прибегнуть к нерациональному способу и, используя его, закреплять неправильный навык. Так, при решении арифметических примеров дети, стремясь прежде всего получить правильный результат, прибегают к счету на пальцах. Результат-то они получают, может быть, и правильный, но способ, который они используют и который вследствие такого упражнения закрепляется, — вредный. Так самостоятельные домашние задания могут принести не пользу, а вред.

Из сказанного следует несколько выводов для родителей. Если в течение достаточно длительного времени они наблюдают, что их ребенку дома приходится как бы заново открывать учебный материал, то их должно насторожить: что-то явно не в порядке. Возможно, ребенок пассивен в классе, просто «отсиживает» уроки. Это, безусловно, можно выяснить только с помощью педагога. Но, возможно, класс отстает от программы и учитель, не находя лучшего выхода, переносит на дом часть работы, которая должна быть проделана в классе. Своевременные сигналы родителей помогут педагогу вовремя перестроиться, найти иной выход из положения... Мы отдаем себе отчет в том, что последний вариант — самый сложный, но полагаем, что формула «совместная работа семьи и школы» рассчитана не только на легкие случаи...

Самостоятельные домашние задания не только имеют чисто учебное значение, как закрепляющие материал, усвоенный в классе, на уроке, но и играют большую воспитательную роль. Они важны для воспитания организованности, формирования самой учебной деятельности. Мы уже говорили о том, что самостоятельные домашние задания могут помогать в укреплении общественной позиции школьника, его нового положения в семье и среди товарищей. Они важны именно тем, что выполняются вне непосредственного контроля учителя и требуют особой внимательности. Учитель в классе может и не вмешиваться в работу каждого отдельного ученика, но уже само его присутствие делает поведение подконтрольным. Истинная организованность и произвольность поведения обнаруживается и воспитывается в самостоятельной работе.

Из сказанного ясно, что ребенок действительно должен самостоятельно выполнять домашние задания. В этом смысле чрезмерное вмешательство взрослых в приготовление домашних заданий столь же вредно, как и полное невнимание к урокам младшего школьника.

Об успешности домашней работы родители, как правило, судят по отметкам, с которыми дети возвращаются из школы. И им, естественно, хочется, чтобы эти отметки были хорошими. Но отсюда не следует, что первые же затруднения школьника родители должны брать на себя.

Разобраться в заданном ребенок должен сам. Если родители, руководствуясь самыми благими намерениями, чересчур активно вмешиваются в подготовку домашних заданий, не

79

дают ученику как следует подумать, подсказывают решение задачи, а иногда просто сами выполняют всю работу, то маленькому школьнику остается единственная «самостоятельная» обязанность — переписывать сделанное мамой или папой в тетрадь.

Поэтому хотелось бы рекомендовать родителям проявлять большую осторожность в руководстве домашней работой детей. Идеальный случай: родители проявляют искренний интерес к тому, как идут дела у ребенка, и ограничивают свою помощь тем, что организуют внешние условия для работы — постоянное рабочее место, хороший свет, тишина, свежий воздух. Но поскольку, видимо, до идеала многим из нас далеко, стоит руководствоваться следующими соображениями.

Главное внимание обратить на то, чтобы научить ребенка учиться, — помочь ему найти правильные приемы учебной работы. Разумеется, все это делается в школе, и вы лишь должны поддерживать усилия педагога. В этой книге вы найдете отдельную главу, в которой рассказано о том, как «устроена» учебная деятельность и что вы можете сделать для того, чтобы помочь ее успешному формированию.

Если приходится помогать ребенку в выполнении конкретного задания, надо точно знать, каковы требования школы, что именно должен сделать ребенок. Только в том случае, если родители достаточно знакомы с требованиями современных программ и содержанием учебного материала, их занятия с детьми принесут пользу.

Общее знакомство с тем, что изучают дети в начальных классах, вы можете получить из главы, помещенной в этой книге. Но конечно, это не избавляет вас от необходимости обращаться за помощью и советом к учителю.

Многие затруднения не «привязаны» к конкретным заданиям; с другой стороны, пробуждение интереса к учебному предмету не обязательно связано с тем, что в данный момент проходят в классе. Поэтому родители, стремящиеся помочь детям в учении, могут воспользоваться и советами более общего характера — они изложены в главе, как раз и посвященной предупреждению трудностей и развитию интереса детей к учебному материалу.

И наконец, вспомним, что успешность обучения зависит от развития познавательных процессов — восприятия и внимания, памяти и мышления. Верно, что само обучение развивает; но интеллектуальное развитие может и должно осуществляться также и в том, что лежит вне специально организуемого: в играх, в разговорах, в посильном труде, в наблюдениях за окружающим миром. Роль семьи во всем этом трудно переоценить. Поэтому мы в разделе, посвященном учению, поговорим о том, как в младшем возрасте развиваются познавательные процессы, в чем их индивидуальное своеобразие у разных детей и чем родители могут помочь в развитии этих процессов.

80

ЧТО ПОМОГАЕТ
И ЧТО МЕШАЕТ РАБОТЕ

Допустимо ли утомляться?

Сложной и трудной задачей оказывается введение вчерашнего дошкольника — и посещавшего детский сад, и, особенно, знавшего только домашнюю обстановку — в рамки школьной жизни.

Повышенная двигательная активность — биологическая потребность ребенка, она совершенно необходима для нормального роста и развития. С другой стороны, для него невидимая работа, связанная с вынужденным сохранением положения тела, оказывается весьма значительной нагрузкой. Взглянем на маленького школьника с этой точки зрения. Мы увидим, что школа снизила его двигательную активность почти наполовину; зато нагрузку, связанную с сохранением рабочей позы, она резко увеличила. Именно в связи с этой нагрузкой, а не только из-за сложности умственного труда самого по себе, устают дети, занимаясь в школе или выполняя уроки дома.

Но, разумеется, во всем этом нет ничего фатального. Трудности трудностями, но, приняв во внимание анатомо-физиологические и психологические особенности детей, а также гигиенические требования, родители, как и педагоги, могут в значительной степени облегчить ребенку переход к новой для него деятельности, помочь ему успешно учиться без всякого ущерба для здоровья — более того, они будут помнить, что укрепление здоровья ребенка, нормальный рост и развитие его остаются вернейшим залогом успехов в учении...

Выполняя учебные, трудовые задания, ребенок утомляется. Биологическое значение утомления двояко: охраняя, защищая организм от чрезмерного истощения физиологических систем, оно в то же время оказывается стимулятором последующего роста работоспособности. Невозможно да и не нужно добиваться, чтобы у ребенка вообще не возникало утомления — наши усилия должны быть направлены на то, чтобы утомление не наступало слишком быстро, чтобы оно не было чересчур глубоким, чтобы более эффективным был отдых. Если отдых недостаточен, то утомление, постепенно накапливаясь, приводит к переутомлению. Это состояние может проявляться в расстройстве сна, потере аппетита, головных болях, в безразличии к окружающему, в резком снижении внимания, памяти, умственной и мышечной работоспособности, падении сопротивляемости болезням.

Если переутомление все-таки возникло, — значит, учебная работа и внешкольные занятия были непомерными, неправильно организованными, значит, была нарушена продолжительность сна, ребенок не отдыхал на свежем воздухе, мало двигался, питался нерационально. Переутомлению

81

способствуют также нарушения гигиенических требований к условиям учения, труда и отдыха детей.

Под работоспособностью понимают способность мобилизовать свою энергию и, экономно расходуя ее, на должном уровне выполнить ту или иную работу. Это касается любого человека — и нашего маленького школьника тоже. Поскольку учебная деятельность в огромной мере представляет собой деятельность умственную, приходится применительно к детям школьного возраста говорить прежде всего и о работоспособности умственной.

Специальные исследования умственной работоспособности школьников выявили, что продуктивность и качество работы у учащихся I и II классов более чем на половину, а у третьеклассников лишь немного менее, чем наполовину, ниже в сравнении с соответствующими показателями старшеклассников. При этом в силу возрастных анатомо-физиологических особенностей младших школьников умственная работоспособность у них оказывается неустойчивой, они плохо сопротивляются утомлению. Однако работоспособность и сопротивляемость утомлению повышаются по мере перехода учащихся из класса в класс — и особенно интенсивно в первые годы учения.

Каких-либо особенностей умственной работоспособности у мальчиков 7—10 лет по сравнению с их сверстниками — девочками не выявлено. А вот мышечная работоспособность уже теперь у девочек ниже, чем у мальчиков. Это касается объема выполняемой работы и выносливости. Особенности девочек учитываются педагогами при организации общественно полезного труда; об этих особенностях следует помнить и родителям, привлекающим маленьких школьников к помощи по хозяйству.

Бывает, что работоспособность детей снижена или неустойчива и при хорошо налаженном режиме дня. Причиной этого в большинстве случаев оказываются различные заболевания. В их числе особое место занимают: хронический тонзиллит, ревматизм, туберкулезная интоксикация, остаточные явления черепно-мозговых травм, нервные и эндокринные заболевания. Даже кратковременные заболевания на некоторое время (2—3 недели) вызывают ухудшение работоспособности детей, падение сопротивляемости утомлению. Ослабленные дети нуждаются в повышенном внимании, в щадящем режиме.

Помимо ослабленных детей в I класс поступает от 2 до 13% детей, отстающих от большинства по своим морфологическим и функциональным показателям. Они с большим трудом приспосабливаются к требованиям школы. Пониженная успеваемость у этих учащихся становится явной к концу первого года обучения и на протяжении второго и первой четверти третьего года обучения не улучшается. Учителя, как правило, особенно внимательны к таким детям. Такого же внимания ребенок вправе ждать и от своих родителей, которые должны учитывать его индивидуальные особенности, ни в коем случае не упрекать, обеспечить строгое выполнение всех предписаний врачей, следить за тем, чтобы общая дневная нагрузка на ребенка была снижена, режим дня выполнялся особенно

82

тщательно, чтобы предпринималось все возможное для оздоровления ребенка.

Родителям необходимо знать, что работоспособность младшего школьника подвергается циклическим колебаниям в зависимости от времени суток, дня недели, месяца года.

В течение суток лучше всего дети работают с 8 до 11 часов утра. В предобеденное и послеобеденное время уровень работоспособности снижается, а во второй половине дня (16—17 ч) наблюдается второй подъем ее, который, однако, не достигает утреннего уровня. Заметим, что у младших школьников не только ниже уровень работоспособности, но и короче те периоды, в которые работа идет наиболее успешно.

Умственная и мышечная работоспособность снижаются от начала к концу недели. Во вторник и среду, как правило, работоспособность наиболее высока. В пятницу отмечается наиболее существенное падение работоспособности.

Умственная работоспособность у детей наиболее высока с октября по январь. В этот же период относительно высоки и показатели мышечной работоспособности. С января по март

83

работоспособность снижается (так что недаром третья четверть считается трудной!). Далее мышечная работоспособность начинает нарастать (вплоть до июня); замечено, что вместе с тем повышается интенсивность физического развития.

Общий уровень работоспособности нарастает, как сказано, из года в год. Правда, к началу нового учебного года она лишь восстанавливается на уровне, который был наиболее высок в прошлом году, но через 15—30 дней занятий она повышается (возвращаются несколько забытые навыки работы), достигая нового максимума в конце первой и начале второй четверти учебного года.

Чтобы работалось легче

Изменения работоспособности детей в ходе занятий обусловлены не только колебаниями жизненных ритмов — как биологически обусловленных, так и благоприобретенных, — не только относительной сложностью усвоения тех или иных предметов, не только тем, насколько привлекательными (в силу ли мастерства педагога, в силу ли интереса, сложившегося к данному предмету у ребенка) оказываются эти занятия. Свою, и порой определяющую роль играют гигиенические условия работы.

Недостаточная освещенность помещения затрудняет зрительное восприятие, угнетает ребенка, отрицательно сказывается на работоспособности.

В школах условия освещенности определяются специальными нормативами. Долг родителей — позаботиться о том, чтобы отвечающие гигиеническим требованиям условия были созданы и дома.

Стол, за которым работает дома ребенок, надо правильно расположить по отношению к окну. Свет должен падать слева. Параллельно окну ставить стол нельзя — естественный свет, направленный прямо в глаза, ослепляет ребенка, особенно в безоблачные дни.

Окно не следует занавешивать сплошными занавесями, на подоконник ставить высокие цветы — и то, и другое задерживает свет, резко снижает освещенность рабочего места, мешает солнечным лучам проникнуть в глубину комнаты.

Не стоит недооценивать значения чистоты оконных стекол. И дело тут не только в соображениях эстетического порядка. Свет через грязное стекло проходит с потерями. (Кроме того, чище стекло — больше ультрафиолетовых лучей, убийственных для болезнетворных микроорганизмов.) Чаще протирайте и мойте окна!

Осенью и зимой во вторую половину дня приходится включать электрический свет. Необходима настольная лампа. Свет ее также должен падать слева. Мощность лампочки — 50 Вт, причем она должна быть так прикрыта абажуром, чтобы глаза ребенка не видели светящейся нити. Абажур должен также создавать равномерную освещенность.

84

Размеры высоты стола и стула (в сантиметрах)

Работоспособность зависит и от температуры воздуха в помещении, а также от того, свежий ли он. Наилучшие условия для умственной деятельности: температура воздуха 18—20°С в хорошо проветриваемом помещении, при относительной влажности в пределах 40—60%. Как слишком высокая, так и слишком низкая температура влечет за собой быстрое падение работоспособности; причем для занятий физкультурой и трудом температура воздуха не должна превышать 16—18°С. Иначе неизбежно нарушается теплорегуляция, сердце и легкие работают с напряжением, быстро нарастает усталость.

Ясно выраженная зависимость между температурой воздуха и работоспособностью детей послужила отчасти основанием к установлению сроков начала и окончания учебного года.

Быстрое улучшение качества воздуха в помещении достигается сквозным проветриванием (ребенок должен выйти из комнаты!) — оно эффективнее обычного в 5—10 раз. Однако следует соблюдать осторожность. Сквозняки опасны, особенно в сырую осеннюю погоду, когда широко распространены острые респираторные заболевания.

Ребенок должен твердо усвоить, что свежий воздух очень важен и для его здоровья, и для здоровья его товарищей. Только в этом случае постоянные напоминания родителей и учителя: «Не забудь хорошенько проветрить комнату, где идут уроки, где ты готовишь домашние задания, занимаешься музыкой, трудом, рисуешь, читаешь, конструируешь, играешь!» — приведут к сознательному выполнению детьми одного из правил личной и общественной гигиены.

Весьма благотворно для здоровья детей, если свежий воздух поступает в комнату непрерывно, круглые сутки — через приоткрытую оконную фрамугу или форточку. Это содействует и закаливанию ребенка, выработке у него способности быстро приспосабливаться к смене температур.

Сохранение рабочей позы уже само по себе является

85

работой; для маленького школьника эта работа нелегка, и мы должны стремиться всячески облегчить ее.

Надо сказать, что рабочая поза по-разному влияет на разные функции организма. Скажем, если ребенок выполняет работу сидя, то зрение утомляется меньше. В то же время сидячая поза утомительна для мышц туловища. Но она может быть более утомительной или менее утомительной. Если ребенок резко согнут за партой или столом, то статическая нагрузка, которую он испытывает, слишком уж велика, слишком большие энергетические затраты она за собой влечет, требуя усиленной работы сердца, изменяя характер дыхания (межреберные промежутки очень уж сузились, что препятствует подъему диафрагмы — а это приводит к нарушению легочной вентиляции, к падению уровня насыщения крови кислородом).

Менее всего утомительна переменная поза — от прямой до слегка наклонной. К сожалению, иногда родители из самых благих побуждений (надо же следить за осанкой!) заставляют ребенка все время сидеть прямо, не меняя положения тела. А ребенку это чрезвычайно трудно — через 20 минут он начинает жаловаться на боль в шее и спине, стремится изменить позу, ставшую неудобной.

Соответствие стола и стула (стола-парты и скамьи) пропорциям тела школьника — основное условие, позволяющее сохранить наименее утомительную позу, которая в то же время содействовала бы воспитанию правильной осанки, предупреждала бы развитие близорукости и искривление позвоночника.

Для домашних занятий лучше всего приобрести специальный учебный стол, у которого можно было бы менять высоту крышки от уровня пола и высоту стула. С помощью данных таблицы вы сможете установить учебный стол в соответствии с ростом вашего ребенка. Эта же таблица поможет вам приспособить для занятий и обычный стол, и «взрослый» стул — нужно будет под ноги ребенку ставить скамеечку, на сиденье стула класть жесткую подушку, а к спинке стула (чтобы добиться желаемой глубины его) прикреплять опору — валик; в зависимости от роста ребенка высота, на которой устанавливают валик, меняется от 11 до 15 см.

Следите, чтобы дети сидели за столом правильно. Большое значение имеет расстояние от глаз до верхней и нижней строк на странице книги и тетради. Разное расстояние до верхних и нижних строк (если книга положена на горизонтальную плоскость, так и получается) утомляет глаз — он вынужден постоянно приспосабливаться к расстоянию, менять форму хрусталика. Наклон же крышки (как, например, у школьной парты или ученического стола) облегчает работу. Поэтому, если уроки готовятся за обычным столом, хорошо бы самим сделать деревянную подставку с доской, наклоненной под углом 12—15°. Это не только облегчит работу глаз, но и будет способствовать образованию правильной осанки.

Тетрадь должна лежать против средней линии туловища — тогда ребенку не придется отводить правую руку далеко вправо или влево, он сможет сохранять правильное

86

положение кисти, рук, головы и всего корпуса. Удобно это и для глаз.

Если при выполнении письменных заданий надо еще и в книгу заглядывать, ее следует расположить прямо перед глазами. Лучше всего на пюпитре — его можно купить в магазинах, но несложно сделать и самим.

Если вы заметили, что ребенок склоняет над столом голову, с тем чтобы уменьшить расстояние до книги до 25 см, или, наоборот, откидывает голову, чтобы увеличить это расстояние до 40 см и более, — это тревожный сигнал. Необходимо срочно обратиться к врачу, и если тот предпишет носить очки, ваш долг добиться того, чтобы это неукоснительно соблюдалось ребенком — иначе неизбежно дальнейшее ухудшение зрения. Возможно, вам придется помочь ему преодолеть ложный стыд.

К стойким нарушениям осанки и искривлениям позвоночника может привести не только неправильная рабочая поза во время занятий. Следует обращать внимание и на то, как дети стоят, как ходят, как носят книги в школу, как переносят тяжести, занимаясь общественно полезной работой.

Часто дети стоят неправильно, перенося всю тяжесть тела на одну ногу.

Отрицательно сказывается на осанке и способствует боковым искривлениям позвоночника постоянное ношение тяжелых сумок и портфелей. Нужно следить, чтобы дети брали в школу только те книги и тетради, которые необходимы им в этот день на уроках. Вообще же ранцы более гигиеничны, так как обеспечивают равномерное распределение нагрузки (веса книг и тетрадей) на плечевой пояс.

Всё — по режиму

Великий физиолог И. П. Павлов не раз говорил, что ничто так не облегчает работу нервных клеток головного мозга, как определенный распорядок жизни. Такой определенный распорядок, режим дня чрезвычайно важен для учащихся. Всему свое время в режиме дня, а иначе и работа ладиться не будет, не пойдет на пользу.

Если не налажено правильное чередование различных видов деятельности, если продолжительность ночного сна недостаточна, если мало отводится времени для отдыха на открытом воздухе — все это приводит к тому, что нервная система быстро истощается. Результат — снижение работоспособности школьника. Вот почему семья, так же как и школа, должна обратить серьезное внимание на организацию времени бодрствования и сна учащихся.

Педагогам нередко приходится наблюдать, что некоторым ребятам на уроке крайне трудно сосредоточить внимание на том, что происходит в классе. Такое впечатление, что ребенок болен — к тому же он жалуется на головную боль, слабость, желание спать. Иногда выясняется, что ребенок действительно нездоров, но в очень многих случаях причина в ином: он не придерживается режима дня, у него нет определенных часов для приготовления уроков, ему не хватает времени для

87

прогулок, спать он ложится поздно, потому что засиживается у телевизора. Каждое отдельное отступление от режима кажется невинным, но, накапливаясь изо дня в день, последствия таких отступлений начинают сказываться все сильнее. Что нужно теперь такому ребенку? Скажем сразу: он не нуждается ни в каком лечении. Хороший отдых, а затем неукоснительное выполнение распорядка дня избавят маленького школьника от головных болей, вялости, постоянного чувства усталости. Он снова будет внимательным, усидчивым и хорошо успевающим.

Правильно организовать режим дня школьника — это:

обеспечить ему достаточный по продолжительности сон со строго установленным временем подъема и отхода ко сну;

предусмотреть регулярный прием пищи;

установить определенное время приготовления уроков;

выделить время для отдыха на открытом воздухе, творческой деятельности, свободных занятий и помощи семье.

Конечно, трудно приучить ребенка следовать всем пунктам режима; но если проявить настойчивость, ему будет все легче и легче это делать — начинает играть свою роль привычка, и ребенок поймет, что режим помогает жить.

Потребность детей в сне тем больше, чем младше ребенок. С возрастом продолжительность сна уменьшается, а время бодрствования соответственно увеличивается. Вместе с тем в самом времени бодрствования — в связи с повышением работоспособности — нарастает удельный вес занятий в школе, домашних учебных занятий, «дополнительных» внешкольных занятий.

Школьники должны вставать в 7 часов утра (независимо от того, в какую смену они занимаются). Следующие 50 минут уходят на утреннюю зарядку, обтирание, туалет и завтрак. Затем ребята, занимающиеся в первую смену, отправляются в школу. Положим на дорогу 30 минут. Те, кто учится во вторую смену, могут использовать это время на помощь семье или прогулку. Но и им надо приняться за учебные дела в то же время, когда начинаются уроки у первой смены; у них в первой половине дня будет еще время для занятий творческой

88

деятельностью по собственному выбору, для подвижных игр на открытом воздухе — прежде чем пора будет обедать и идти в школу.

После учебных занятий в школе учащиеся первой смены обедают и отдыхают: играют на открытом воздухе в подвижные игры, а затем выполняют уроки. Время, оставшееся до сна, уделяют творческой деятельности, свободным занятиям, помогают семье.

Учащиеся, занимающиеся в школе во вторую смену, после занятий и общественной работы не менее одного часа должны погулять, а затем оставшееся до сна время использовать для свободных занятий. К приготовлению уроков лучше приступить с самого утра. Те, кто учится в первую смену, после школы, конечно, должны отдохнуть, а затем, около 4 часов дня, приняться за выполнение домашних заданий. Откладывать это на более позднее время никак нельзя — общая работоспособность к вечеру сильно упадет; о быстром и качественном приготовлении уроков говорить не придется. И сразу же после прихода из школы готовить уроки тоже нецелесообразно — отдых, повторяем, необходим, причем отдых достаточно длительный, полноценный.

Вот почему перерыв между школьными и домашними занятиями должен составлять 3—3,5 часа. Большую часть этого времени ребенку необходимо провести на открытом воздухе.

Для первоклассников, второклассников (и более старших детей с ослабленным здоровьем) желателен дневной сон: час-полтора при открытой форточке, который хорошо восстанавливает работоспособность.

После домашних учебных занятий ребенку обязательно надо поиграть на открытом воздухе час-полтора. Еще раз подчеркнем значение двигательной активности. Дети, которые мало двигаются, отстают в развитии, часто имеют избыточный вес, плохо сопротивляются инфекциям, не могут быстро приспосабливаться к смене температуры воздуха и атмосферного

89

давления; поэтому часто и длительно болеют, вынуждены пропускать занятия в школе, отстают от товарищей.

Нельзя признать разумным запрещение детям прогулок и игр на воздухе в наказание за какие-либо проступки. Неправильно также отменять дневные прогулки, добавляя время, которое ушло бы на них, к вечерним, после того как приготовлены уроки, — в это время уже нет целебных, биологически активных ультрафиолетовых лучей.

Для получения профилактической дозы ультрафиолетовых лучей ребенку нужно было бы пробыть на открытой площадке в полдень при безоблачном небе в течение 6—8 минут в июне—июле и 26 минут — в декабре. Это чисто условная мера: реально мы никогда не находимся в идеальных условиях — воздух не всегда чист, солнце часто бывает закрыто облаками и на часах не всегда полдень. Так что ребенку надо быть на воздухе значительно большее время. Например, с ноября по февраль даже в околополуденное время для этого требуется 1,5—2 часа.

909192

Прогулки и игры детей на воздухе именно днем, а не вечером (так же как и гигиенически полноценная освещенность рабочего места) важны для профилактики расстройств зрения. Многие гигиенисты и офтальмологи считают, что близорукость развивается у школьников как следствие накапливающейся изо дня в день световой и ультрафиолетовой недостаточности.

Общее время пребывания ребенка на свежем воздухе — до 4 часов в день. (Сюда входит и время, затрачиваемое на дорогу в школу и обратно.) Всякий лишний час, проведенный на воздухе, очень ценен для здоровья школьников, особенно ослабленных и перенесших различные заболевания.

В режиме дня школьников необходимо предусмотреть время, которое используется ими в соответствии с их собственными наклонностями и интересами. Ребенок должен быть уверен, что у него всегда найдутся часы и для чтения любимых книг, и для конструирования или рисования, и для занятий спортом, и для того, чтобы пойти в кино или посмотреть телепередачу.

Конечно, все эти свободные занятия также должны быть гигиенически правильно организованы. В частности, особый контроль следует установить за просмотром телевизионных передач. Очень нежелательно, если ребенок проводит у телевизора более часа и чаще, чем три раза в неделю. Особенно строго придерживаться этих рекомендаций нужно в отношении учащихся, занимающихся во второй смене. Для них просмотр телевизионных передач (обычно вечером) — значительная дополнительная нагрузка. Следите за тем, чтобы дети не сидели слишком близко к экрану (для экрана, размер которого по диагонали 59 см, минимальное расстояние составляет 2 м; для экрана большего размера — 2,5 м); если передача идет в темное время суток, зажигайте в комнате неяркую лампу (располагается она за спинами зрителей).

К «ручным» занятиям, которые должны быть заложены в режиме дня, также предъявляется ряд требований гигиенического характера. Особенно следует помнить, что у маленьких детей процесс окостенения фаланг пальцев еще не закончен, мелкие мышцы кистей рук развиты слабо, точность координации движений оставляет желать лучшего. Всякое новое упражнение, которым овладевают дети, всегда связано с напряжением многих групп мышц. Например, освоение письма вначале вызывает значительное напряжение нервно-мышечного аппарата пальцев, кисти рук и даже всего тела. При этом дети устают, у них даже выступает пот на лбу, хотя видимых затрат энергии нет.

Занятия лепкой, аппликацией, строгание, пиление и другие работы совершенствуют навыки, способствуют развитию у детей мелких мышц руки. Укрепляют их специальные тренирующие упражнения — штриховка в различных направлениях: слева направо, справа налево, сверху вниз, по горизонтали. Во время таких занятий, а также при овладении письмом хорошо помогают расслабить кисть простые движения — сжимание и разжимание пальцев в такт произносимым словам: «Мы писали, мы писали, наши пальчики устали».

93

Найдите место в режиме дня посильному труду детей — общественно полезному, в помощь семье, связанному с личным самообслуживанием.

Дома младшим школьникам вполне можно поручать уборку комнат, мытье посуды, не говоря уже о том, что они могут следить за состоянием своей одежды и обуви, стирать мелкие личные вещи, убирать свою постель и свое рабочее место. Важно учить их правильным навыкам выполнения всех этих работ.

К сожалению, дети часто недостаточно хорошо знакомы с самыми элементарными правилами, скажем, уборки помещения. Они берутся вытирать пыль сухими тряпками, подметать пол сухим веником — а в результате запыленность воздуха и загрязненность его микроорганизмами возрастает в несколько раз.

Следует напоминать детям о необходимости выполнять правила личной гигиены, особенно о том, что после работы надо тщательно мыть руки.

На все виды самообслуживания, в том числе на утреннюю гимнастику, закаливающие процедуры и питание, младшим школьникам требуется в режиме дня не менее 2,5 часа.

Утренняя зарядка вместе с выполняемыми после нее водными процедурами (обтиранием, обливанием и утренним туалетом) занимает не более 30 минут.

Столько же примерно времени потребуется ребенку для «отхода ко сну». За это время ему необходимо самостоятельно привести в порядок свой костюм, пальто, обувь, пришить, если надо, оторвавшуюся пуговицу, выполнить общепринятые правила личной гигиены.

Двадцать—двадцать пять минут нужно выделить для завтрака и для ужина и 30—35 минут — для обеда.

После напряженной дневной работы организму школьника, его центральной нервной системе нужен полноценный отдых. Такой отдых может доставить только сон.

Сон достаточной продолжительности обеспечивает высокую работоспособность ребенка в течение значительного времени. При недосыпании это время сокращается, работоспособность падает. Систематическое недосыпание просто опасно — оно неблагоприятно сказывается на состоянии нервной системы ребенка. Он становится легко возбудимым, рассеянным, во время работы часто отвлекается, неправильно реагирует на замечания.

Крайне важна не только необходимая продолжительность сна, но и достаточная его глубина. Неглубокий ночной сон, прерывающийся пробуждениями, даже при достаточной его продолжительности, не обеспечивает полноценного отдыха.

Для того чтобы сон ребенка был глубоким, следует соблюдать самые простые, но строгие правила. Прежде всего: приучите его ложиться спать и вставать в одно и то же время. В тех случаях когда ребенок ложится спать в определенный час, его нервная система и весь организм заранее подготовляются ко сну. Он легче и быстрее засыпает и, следовательно, дольше отдыхает. Если же установленные часы отхода ко сну нарушаются, то организм теряет возможность настраиваться

94

соответствующим образом. Ложась в постель в разное время, дети подолгу не могут заснуть, а утром их бывает трудно поднять с постели.

Важно также, чтобы время перед сном проходило в занятиях, успокаивающих нервную систему. Это могут быть спокойные игры, конструирование, вышивание. Шумные игры, а также связанное с эмоциональными переживаниями чтение мешают быстрому засыпанию и глубокому сну.

Очень хорошо школьникам перед сном спокойно погулять минут 20—30, а затем проветрить комнату и провести вечерний туалет; в него следует включить мытье ног водой комнатной температуры. Такие водные процедуры, помимо их гигиенического и закаливающего значения, оказывают благоприятное влияние на нервную систему. Ежедневное выполнение этих процедур в определенный час перед сном способствует более быстрому наступлению сна.

Когда ребенок засыпает (и когда он спит), не нужно его тревожить. Если у него нет своей комнаты, в тот час, когда он засыпает, жизнь семьи должна затихать. Если невозможно полностью исключить неблагоприятные факторы, следует стремиться довести их влияние до минимума: умерить свет, сделав так, чтобы он не падал на засыпающего или спящего, радио приглушить, разговаривать негромко. Все это относится и к последним часам сна, когда возбудимость центральной нервной системы повышается и малейший шум может разбудить ребенка, сократив продолжительность его сна.

Спокойному, глубокому сну препятствует и слишком поздний прием пищи, поэтому ужин у ребенка должен быть не позже чем за 1,5 часа перед сном. Постель — безусловно отдельная, не тесная, не слишком мягкая, но и не жесткая.

Очень важно, чтобы дети и во время сна дышали свежим воздухом. Комнату перед сном нужно хорошо проветрить; еще лучше приучить детей спать при открытой форточке. Температура воздуха в спальне не должна превышать +16—17°.

РАБОТУ НАДО ОРГАНИЗОВАТЬ

Если мы задумаемся над тем, что значит правильно организовать учебную работу ребенка дома, то сразу увидим, что эта задача двоякая.

С одной стороны, мы должны, как уже сказано выше, помочь ребенку найти правильный режим работы, выделить и устроить место для занятий, определить наилучший порядок приготовления уроков на каждый день и на всю неделю.

С другой стороны, надо задуматься не только об этих внешних условиях деятельности, но и об условиях внутренних, о самом школьнике: он должен проникнуться ощущением неукоснительности приготовления уроков, приобрести стойкую привычку садиться за уроки вопреки желанию поиграть

95

или погулять, а также умение быстро включаться в работу, вести ее не отвлекаясь и в хорошем темпе.

Из дальнейшего станет ясно, что эти две стороны дела очень тесно связаны. Добавим еще, что перечисление нельзя считать исчерпывающим. Родители, которые думают над «научной организацией труда» своего маленького школьника, непременно откроют для себя еще какие-то важные моменты, которые сказываются на успешности работы именно их ребенка. Важно помнить лишь, что мелочей в этом деле нет: незаметные на первый взгляд внешние неудобства или внутренняя ненастроенность ребенка на уроки, до поры до времени проявляющаяся открыто, — и то и другое может оказаться серьезной помехой. Поэтому принцип должен быть такой: прежде чем требовать успехов от малыша, надо убедиться, что у него есть условия добиться успехов.

«Не хочет...» Такого не может быть!

У маленького школьника должна быть воспитана привычка к неукоснительному и систематическому приготовлению уроков.

Говоря о привычке, мы имеем в виду вот что. Какая бы ни была хорошая погода, какая бы интересная передача ни шла по телевидению, какие бы гости ни нагрянули с визитом, короче говоря, что бы ни случилось, — уроки должны быть сделаны всегда, и сделаны хорошо. Оправдания неприготовленным урокам нет и не может быть — это необходимо дать понять маленькому школьнику с первых его шагов.

Возможно, многим родителям может показаться излишним придавать этому такое уж большое значение, поскольку, как правило, на первых порах ребенок скорее жаждет, чтобы ему задали что-нибудь на дом. Это действительно так. Но когда пройдут первые школьные переживания и жизнь войдет в привычную колею, трепетное отношение к домашним заданиям сменится более трезвым, и тут выяснится, что далеко не всегда уроки так уж хочется делать... И первое, что может здесь прийти на помощь ребенку, — это понимание того, что уроки приготовить просто надо, вот и все.

Привычка заниматься, и заниматься добросовестно, должна стать второй натурой растущего человека. Понятно, что при этом он может учиться с различной степенью успешности по различным предметам; понятно, что он может испытывать трудности; но про него не скажут с тяжким вздохом: «Не хочет учиться...»

Итак, сформировать привычку заниматься — дело первостепенной важности.

Выработка привычки к неукоснительному выполнению домашних заданий должна непременно сопровождаться выработкой подхода к урокам как важному и серьезному делу, вызывающему уважительное отношение со стороны взрослых. С этого, пожалуй, и необходимо начинать. А ведь нередко приходится наблюдать семьи, где мама считает

96

возможным несколько раз прервать занятия сына или дочери (выясняется, что надо срочно сбегать в магазин за хлебом, вынести мусорное ведро; не говорим уж о том, что их всегда прерывают, если согрет обед или ужин). Иной раз и папа предлагает отложить уроки, чтобы вместе посмотреть по телевизору «Клуб кинопутешествий» или «В мире животных» (ведь эти передачи очень насыщены информацией, полезной ребенку для общего развития!).

Бывает нелегко убедить родителей в том, что таким образом они воспитывают у школьника отношение к урокам как маловажному и второстепенному делу, что лучше самой сходить в булочную, лучше лишний раз разогреть еду (кстати, ничего страшного не произойдет, если школьник сделает это сам, — ему уже пора уметь это), чем вырабатывать у ребенка представление, что уроки стоят на одном из последних мест в иерархии домашних дел и обязанностей.

Правильно поступают те родители, которые с самого начала дают ребенку понять, что по своей важности уроки находятся на одном уровне с самыми серьезными делами, которыми заняты взрослые. Маленький школьник чувствует это прекрасно. Раньше у него не было дел, которые родители не могли бы прервать по собственному усмотрению. Пошел он гулять во двор — его в любой момент могут позвать домой с прогулки. Начал он играть со своими игрушками — ему могут велеть кончить игру и идти есть. И вдруг теперь среди его дел появляется такое, которое ни папа, ни мама практически никогда не прерывают! Естественно, у этого дела (точнее — у этой деятельности) появляется в глазах ребенка совсем особый статус. Если его занятия нельзя прервать, подобно тому как нельзя мешать взрослому, когда тот работает, если старшие стараются его не тревожить и не шуметь и не позволяют (пусть с извинениями) делать это даже гостям, — значит, уроки столь же важны, как работа, которую выполняют взрослые. При этом очень важно соблюдать два условия.

Первое из них мы косвенно только что упомянули: ребенок должен быть еще в дошкольном возрасте приучен к тому, что когда родители заняты, им нельзя мешать. Между тем нередко приходится видеть семьи, где ребенок, не умея себя занять, непрерывно требует внимания взрослых, чем бы они ни были заняты, не давая им ни минуты покоя. Не говоря уже о неудобствах для взрослых, вряд ли это полезно и для самого ребенка.

Второе условие: создайте в семье атмосферу уважения к умственному труду как таковому.

Как же такое уважение воспитывать? Честно говоря, ответить на такой вопрос сложно. Если в самой семье по-настоящему уважают умственный труд, то скорее всего все произойдет само собой. (Вспомните свидетельство Сергея Есенина о том, каким уважением был окружен его дед, деревенский грамотей, с каким почтением смотрели на него, когда он усаживался читать...) Если нет — родителям надо бы прежде всего пересмотреть свою позицию. И быть может, начать им следует с осознания того, какой огромный труд проделывают их собственные дети, учась. Возможно, поможет им в этом

9798

открытие, сделанное одним папой после того, как его сын проучился в школе год:

«Задумывались ли вы над тем, какой труд совершает первоклассник в течение учебного года?

В среднем ученик за год заполнил 35 тетрадей (будем считать, что в каждой 20 страниц): решение задач, обучение письму, списывание с учебника, рисование... За год маленький человек написал свыше 700 страниц!

У наших первоклассников было шесть учебных книг: Букварь, «Математика», «Русский язык», «Родная речь», «Дневник наблюдений», «Изобразительное искусство». Эти учебники не только прочитаны от корки до корки. Дети перерешали все задачи, многое переписали в свои тетради, нарисовали что умели. Только эти учебные книги составили 787 страниц.

Каждый первоклассник должен был научиться бегло читать, для общего развития занимался внеклассным чтением. И каждый прочел за год от десяти до пятидесяти семи книг. (Мой сын — пятьдесят одну книгу, всего около 900 страниц, правда, крупным шрифтом.) За девять месяцев они превратились из неграмотных людей в грамотных!»

Напомнив и о других делах и обязанностях детей (спорт, кружки, музыкальные школы, театр и кино, телевидение и музеи, домашние поручения), папа заключает восклицанием: «Какой гигантский труд проделан!»

И он прав.

Истоки неорганизованности

Директор одной школы услышал такой разговор на родительском собрании:

— Мой Петя, поверите ли, сидит за уроками по 3—4 часа. Такой прилежный, такой трудолюбивый. Даже неловко об этом говорить — словно хвалишься. Если бы это старание сохранилось у него до десятого класса!

— А в Уставе школы сказано, что во II классе на домашние уроки надо тратить не больше полутора часов...

Воспользовавшись приглашением Петиной мамы, директор понаблюдал однажды, как Петя готовит уроки.

Стрелка часов приблизилась к четырем. Хопнула входная дверь. Петина мама прокомментировала: «Это он. Всегда точно приходит. Знает: раз четыре часа — прогулке конец».

Петя занял свое рабочее место. Кажется, все в порядке, сидит за столом, значит, работает... Но нет, оказывается.

Вот ему понадобилась промокашка, потом оказалось, что куда-то подевались циркуль и карандаш; тут же обнаружилось, что нужной записи в дневнике нет и выяснить надо у приятеля, что задали к завтрашнему дню по математике, да и сам учебник математики вдруг оказался не в портфеле, а в нижнем ящике стола.

Это не секунды бегут, а минуты — две, пять, семь.

Но вот, кажется, все найдено, уточнено, приготовлено, мальчик углубился в работу. Но тут ему захотелось попить воды, а

99

еще через минуту выяснилось, что нужна бумага для черновика...

В общем, только на раскачку ушло более 20 минут: два с лишним часа длилось приготовление уроков. Что же удалось в конце концов сосчитать педагогу? Петя за это время:

дважды вставал из-за стола и ходил на кухню пить воду;

один раз включал телевизор, чтобы узнать, не началась ли передача мультфильма;

дважды, отрываясь от работы, прислушивался к разговору взрослых в соседней комнате;

один раз доставал из стола альбом с марками и листал его.

Но вот работа, кажется, закончена. Бесцельно перекладывает Петя с места на место тетради и учебники... Так проходит минут десять. Наконец Петя встает из-за стола.

— Сегодня он еще мало занимался, — говорит мама. — Всего десять минут седьмого сейчас. Значит, два десять...

Но если посчитать, выяснится, что из этих двух с лишним часов время, которое было использовано с толком, составило 87 минут, т. е. примерно столько, сколько и должен был потратить ученик по Уставу.

И такая картина, как прекрасно знают родители, вовсе не исключение. По некоторым данным, чуть ли не половина младших школьников проводят за приготовлением домашних заданий больше времени, чем это положено. Мы уже отмечали, что не следует причины этого явления видеть только в неумении детей работать организованно. И все-таки среди причин перерасхода времени неорганизованность — одна из самых существенных.

Умение ценить время и с толком его использовать важно для успешной работы младшего школьника. Но еще большую роль оно будет играть при увеличении объемов работы в старших классах. Да и вообще организованность — важнейшая черта хорошего работника. Не случайно один из основоположников внедрения научной организации труда в СССР, председатель существовавшей некогда «Лиги времени» П. М. Керженцев писал еще в 30-е гг.: «Работа над чувством времени должна войти как необходимый элемент во все наши школы. Так же мы должны приучать к развитию глазомера, быстроты, сообразительности, мы должны приучать к чувству времени... Чувство времени может быть более всего воспитано как раз при определении минут и даже секунд».

В предыдущей главе мы говорили о том, что школьное обучение предъявляет высокие требования к зрелости такого качества личности, как умение регулировать собственное поведение. Практика показывает, что особенно сильно отсутствие должной произвольности поведения сказывается на домашней части учения. Тут никто не руководит поведением школьника так, как это делают в классе. Все необходимые команды ученик должен отдать себе сам. А он зачастую или не знает этих команд, или не умеет отдать их себе, или не умеет их выполнить.

Что же можно посоветовать родителям, если их сын или дочь не могут «усидеть за уроками»? В общих словах можно ответить так: предстоит нелегкая и довольно долгая работа по

100

формированию у школьника умения управлять собственным поведением, чтобы человек стал хозяином своих желаний, а не наоборот.

Конечно, как было бы прекрасно, если бы еще в дошкольном возрасте была выработана у ребенка привычка управлять своим поведением и тесно связанное с этой привычкой такое качество, как организованность. Но если этого не сделано к моменту прихода малыша в школу, придется браться за дело сейчас.

Начнем с самого простого — с игр. Старайтесь подобрать для ребенка такие игры, которые не превращались бы в простую возню или в которых выигрыш зависел бы только от случая (например, в какую лунку закатится шарик, какое число выпадет на игральной кости).

Не только тихие настольные игры, но и подвижные сюжетно-ролевые игры можно использовать для нужных нам целей. Взрослый всегда может повернуть сюжет игры так, чтобы по ходу ее от ребенка требовалось бы произвольное ограничение своего поведения. Если играете в «магазин», дайте ребенку побольше разных поручений и настаивайте на том, чтобы все покупки были сделаны совершенно точно по заданию. Если идет военная игра, назначьте его часовым: пусть живой и подвижный ребенок какое-то время стоит на часах, ограничивая свои движения.

Очень полезно для ребенка выполнять какое-то дело вместе со взрослыми. Какое именно — в данном случае не так уж важно. Необходимо только, чтобы дело это выполнялось быстро, весело, без предварительной раскачки и без томительных пауз. Можно вместе заняться грязной посудой: вы моете, ребенок вытирает. Можно вместе читать книгу: страницу вы, страницу ваш сын или ваша дочь. Можно вместе прилаживать что-то или чинить. Пусть на первых порах посуда будет плохо вытерта, а книгу придется читать совсем не интересную для вас. Ничего страшного. Зато в ходе такой совместной работы ваш ребенок приобретает умение целиком отдаваться выполняемому делу.

Одно замечание: прежде посмотрите на себя критическим взглядом: не «в вас» ли пошел ребенок своей неорганизованностью, неумением спланировать действия, довести дело до конца? Не так уж редко бывает, что в своих учебных делах ребенок воспроизводит стиль жизни, царящей в семье. В таком случае немедленно пересмотрите этот стиль и прежде всего сами постарайтесь стать деловитыми и организованными, а уж потом требуйте этого от ребенка и приучайте его к этому!

Очень важно также выработать у ребенка привычку быстро переключаться с одного дела на другое. Если его зовут есть, он должен немедленно прекратить игру, убрать все за собой и идти к столу. Совершенно недопустимо позволять ребенку игнорировать родительские указания в чем бы то ни было. А ведь часто мы наблюдаем такое: обед готов, родители зовут ребенка к столу, а он отвечает: «Сейчас» — и продолжает заниматься прежним делом. Так повторяется до тех пор, пока кто-то из взрослых не выходит из себя. А надо было

101

просто после первого же «неуслышанного» приглашения подойти к ребенку и привести его с собой, не давая волю эмоциям, обращаясь с ним твердо и спокойно.

Конечно, ребенок есть ребенок. И деловитость не может быть основной чертой маленького школьника. Не нужно требовать, чтобы он все время был подтянут, все время «ходил по струнке». Пусть у него обязательно будет свободное время, когда он предоставлен самому себе, когда никто из взрослых его не «регулирует». Но очень важно приучать ребенка отделять свободное время от времени, когда он занят чем-то серьезным, не путать дело с игрой, не превращать одно в другое. Ведь сколько раз приходится видеть, как, сев за стол, ребенок не столько ест, сколько лепит из каши на тарелке какие-то фигурки. А родители не обращают на это внимания. Пришел с прогулки, начал снимать валенки — и пошел скакать на одной ноге по комнате: ах, как смешно болтается полунадетый валенок. Пошел мыть руки — и заигрался с бахромой полотенца.

Родители не должны быть пассивными наблюдателями таких сцен. Иначе то же самое будет твориться и во время занятий: то захочется установить карандаш в вертикальном положении, то голубя из промокашки сделать, то погладить пришедшую на огонек кошку... И конечно, родители не могут ограничиваться только замечаниями, предоставляя в то же время ребенку возможность вести себя, как ему вздумается. Но вместе с тем не впадайте в крайности: не ставьте ребенка под град замечаний и указаний. Добивайтесь, чтобы все необходимое он делал с первого же напоминания, ни на что не отвлекаясь.

Иногда, конечно, нужно посидеть рядом со школьником, посмотреть, как он занимается, указать на наиболее бросающиеся в глаза ошибки. Надо только помнить, что это не единственный путь выработки умения «усидеть за уроками». В основе, повторяем, должна лежать способность ребенка управлять собою во всех видах деятельности, — и, значит, главная родительская задача: воспитать произвольность поведения как качество личности. Само собой разумеется, что такое качество можно и нужно воспитывать и самой организацией учебных занятий ребенка дома.

Строго по режиму

Значение режима многие понимают только как чисто физиологическое: устал — отдохнул — снова за работу. Между тем на дело надо взглянуть и с точки зрения психологии. Казалось бы, не все ли равно, в какое время ребенок (отдохнувший ребенок!) готовит уроки, лишь бы задания были тщательно выполнены. Однако это далеко не так. Специальные обследования, проведенные в начальных классах, показали: у тех, кто хорошо учится, есть, как правило, твердо установленное время для приготовления уроков и они твердо этого времени придерживаются.

Ребята признавались даже, что, когда приближается час приготовления уроков, у них как-то сам собой пропадает особый

102

интерес к играм, им не хочется больше гулять. И напротив, среди слабых учеников много таких, у которых нет постоянно отведенного для занятий времени. Это, конечно, не случайно. Воспитание привычки к систематической работе начинается с установления твердого режима занятий, без этого не могут быть достигнуты серьезные успехи в учебе.

Такое требование отнюдь не является казенно-формальным по своему характеру, как это может показаться на первый взгляд. Нервно-психическая организация ребенка 7—8 лет довольно пластична, податлива, но вместе с тем и довольно хрупка. Ребенок легко принимает всякие нововведения, включается в них и начинает выполнять адресованные к нему требования, но в то же время ему трудны всякие перестройки и переделки внутри этих нововведений, вносящие элемент неопределенности.

Садиться за уроки надо всегда в одно и то же время. Только какие-то чрезвычайные обстоятельства могут быть причиной смещения времени занятий. Поначалу это требует определенных усилий со стороны школьника, но постепенно вырабатывается привычка, и все становится значительно проще: у ребят ко времени приготовления уроков обычно возникает то самое смутное ощущение беспокойства, о котором мы упомянули. Они либо спросят у прохожих, который час, либо сбегают куда-нибудь взглянуть на часы.

Но если школьник с первых же недель школьной жизни не приучен заниматься в одно и то же время, то он может просто не замечать, как проходит час-полтора сверх того срока, на который его отпустили погулять. До тех пор пока для такого школьника не будут установлены твердые часы занятий, взрослым постоянно придется звать его с улицы.

И нельзя рассматривать это просто как безответственность ребенка. Беда не в том, что ребенок не хочет сесть за занятия вовремя, не хочет выполнять требований взрослых — он просто не умеет выполнять их... Когда отец вечером в очередной раз требует, чтобы сын завтра сел за уроки тогда-то и тогда-то, тот совершенно искренне отвечает: «Я постараюсь...»

И это максимум того, что он может обещать. Он постарается, а уж выйдет или нет — дело случая. Ведь если не установлено раз и навсегда твердое время начала занятий и оно зависит от папиных указаний (на завтра у тебя много уроков — начни в четыре, зато послезавтра только математику готовить, у тебя с ней хорошо, можешь сесть в полшестого...), то откуда взяться той привычке, которая, как некие внутренние часы, напоминает о том, что пора заниматься?

Надо сказать, что само слово «режим» почему-то пользуется нелюбовью у многих ребят. В старших классах, заметим попутно, оно связывается с представлением о несамостоятельности, столь позорной в глазах подростков и юношей. И действительно, есть что-то неудобное в том, что почти взрослого человека «водят за ручку» как малыша. Но ведь так быть не должно — к старшим классам ребята должны быть уже в состоянии сами распределять свое время, вмешательство взрослых в идеале сводится к минимуму. Но получится так только в том случае, если родители проявят

103

предусмотрительность сейчас, в первые школьные месяцы ребенка — и основу для такого самостоятельного распределения времени составляет умение следовать установленному твердому режиму.

Именно родители могут помочь ребенку правильно распределить день. Если это необходимо, они должны понаблюдать за школьником, чтобы установить, усидчив он или легко отвлекается, внимателен или рассеян, сколько времени требуется ему обычно на приготовление каждого из предметов и т. д. Не менее важно обратить внимание и на то, каким приходит ребенок с прогулок — отдохнувшим, со свежей головой или уставшим настолько, что на уроки не остается сил, или возбужденным и взбудораженным так, что занятия, как говорится, «не идут в голову».

Учитывая все это, родители могут помочь ему найти разумное соотношение времени, отводимого на уроки, прогулки, выполнение домашних обязанностей, чтобы одно не шло в ущерб другому.

Втягивание в работу

Одно из важных правил приготовления уроков — начинать работу немедленно. Чем дольше человек не начинает работы, тем большее усилие требуется ему для того, чтобы заставить себя приступить к ней, тем более длительным будет период вхождения в нее.

Психологам хорошо известно, что, когда человек выполняет работу, которая не представляет для него особого интереса, в его внутреннем состоянии последовательно сменяют друг друга два этапа.

Для большинства людей наиболее тяжелым оказывается первый этап — включение в работу. Заставить себя приняться за нее, а затем заставить себя работать с полной отдачей бывает не так просто даже взрослому. Как часто случается: мы тянем время, находим себе всяческие якобы нужные дела, лишь бы отдалить момент начала этой неприятной работы! Как часто, приступив к ней, мы тратим силы не столько на саму работу, сколько на преодоление этого раздражения! И в то же время мы прекрасно знаем, что, как бы ни была нам неприятна работа, по мере того как мы продолжаем делать ее, преодолевая свое первоначальное недовольство, это раздражение постепенно угасает. Мы, что называется, втягиваемся в работу и далее выполняем ее уже без всякого насилия над собой, зачастую даже с пробудившимся интересом; дело идет быстрее и эффективнее.

Сказанное вполне справедливо по отношению к школьнику. Для него начальный период работы тоже самый трудный и неприятный.

А постоянство времени, отводимого для занятий, — о чем сказано выше — в очень значительной мере способствует и тому, чтобы период включения в работу был максимально коротким и облегченным.

Тот, кто не приучен к определенным часам для занятий, долго «раскачивается», оттягивая момент начала занятий. И вот что интересно: всегда находятся «дела» — убрать

104

книги, вытереть пыль со стола, привести в порядок свою прическу...

Хорошо известно, что школьник, привыкший заниматься в одни и те же часы, не только чувствует приближение этого времени: более того, у него появляется к этому времени осознанное или неосознанное предрасположение к умственной работе. Чем старше школьник, чем более прочна у него привычка заниматься в одно и то же время, в одни и те же часы, тем сильнее выражено это предрасположение и тем яснее оно осознается. Такие учащиеся приступают к работе быстро, без промедлений. Вступает в действие то, что на языке психологии именуется выработанной установкой.

При таком настрое ребенку практически не приходится преодолевать или принуждать себя, принимаясь за уроки. Когда установка сложилась, когда человек привык начинать работу без промедления, период вхождения в нее бывает коротким, почти незаметным. У такого человека любая работа оставляет, как правило, хорошие воспоминания. Он легко работает, многое успевает сделать и в итоге — многого достигает.

Иногда думают, что неумение взяться за дело — некая возрастная особенность ребенка и что, подрастая, он таким умением овладевает незаметно, сам по себе. Это мнение лишено каких-либо оснований. Приучать ребенка правильно заниматься надо с первых же дней его учебы в школе. Если этого не сделать, то занятия становятся для него все более трудным и неприятным делом, учеба превращается в отбывание тяжелой повинности. Чтобы ничего похожего не произошло с вашим ребенком, чтобы учеба была для него источником не только напряжения и усилий, но и удовлетворения, старайтесь как можно раньше научить его правилу: за дело — без раскачки.

Место занятий

У школьника должно быть постоянное место для занятий, лучше всего отдельный столик и полка для книг. Если жилищные условия не позволяют завести для школьника отдельный письменный стол и книжную полку, то, все равно нужно выделить ему какое-то постоянное место, чтобы он мог держать там свои книги и тетради, чтобы не нужно было бы несколько раз в день перекладывать их с места на место в зависимости от того, чем заняты в данный момент взрослые. Помимо этого, надо установить такой порядок: в то время, когда он занимается за общим столом, никто не должен ему мешать, отвлекать его от занятий. Понятно, что за тем же столом может в это время заниматься его старшая сестра или мама может читать книгу, но занятия и дела, которые мешают ребенку сосредоточенно и продуктивно работать, придется перенести на другое время.

Заметьте, мы говорим не просто об удобном месте для занятий, но о постоянном месте. Почему? Не все ли равно, где готовить уроки, было бы удобно... Но такое мнение

105

ошибочно. Дело в том, что у каждого человека, а у младшего школьника в особенности, вырабатывается установка не только на определенное время, но и на определенное место для работы. Когда такая установка становится прочной, то ему бывает достаточно усесться за привычный стол, как «само собой» приходит рабочее настроение, возникает желание приступить к работе.

Так что и постоянное место работы, как и постоянное время работы, способствует сокращению неприятного и трудного этапа занятий — втягивания в работу — и в конечном счете помогает выработке привычки обязательно, во что бы то ни стало выполнять домашние задания.

О гигиенических требованиях к рабочему месту школьника уже сказано отдельно, здесь же мы обратим внимание на один небезынтересный психологический момент.

До тех пор пока у ребенка по-настоящему не выработано умение управлять своим поведением, желательно, чтобы рабочее место было для него местом только для занятий. Читать книжки — в другом месте. Рассматривать картинки в журналах — не здесь.

Порой приходится слышать родительские жалобы: «Место ему отвели. И стол купили, и стул, и даже шкафчик. Теперь он за своим столом и играет, и книжки читает, и уроки делает. Все как надо сделали, а у него времени на раскачку не меньше уходит, чем раньше, когда он за общим столом работал».

Запомните: чтобы постоянное место работы помогало выработать у школьника привычку к внутренней мобилизации с момента начала занятий, лучше, чтобы ребенок не делал тут других дел, которые для него не обязательны или не требуют внутреннего сосредоточения.

Составьте памятку

Мы видели, сколько всяких поводов для отвлечения находил тот Петя, которого мама считала усердным учеником. Вообще же, как правило, все эти поводы сводятся к двум главным.

Один из них — игра. Даже усевшись с твердым намерением готовить уроки, маленький школьник может легко заиграться, увидев на столе лежащего со вчерашнего дня оловянного солдатика, игрушечную машину, детали «конструктора».

При этом ребенок втягивается в игру незаметно для себя. Сначала просто хотел отодвинуть солдатика, чтобы он не мешал разложить тетрадку; солдатик упал — ребенок стал его поднимать; на глаза попалась машина — возникла мысль посадить солдатика в машину. Занятия, не успев начаться, кончились, началась игра.

Второй повод якобы деловой. Школьник постоянно отвлекается на то, чтобы заточить карандаш, вставить стержень в ручку, отыскать куда-то пропавшую линейку, учебник, дневник. В результате процесс втягивания в работу прерывается, и его приходится начинать заново.

Чтобы избежать этого, следует завести строгое правило: до начала занятий со стола должно быть убрано все, что не имеет

106

к ним отношения, и приготовлено все, что нужно для работы. Хорошо бы установить четкий и постоянный порядок на рабочем столе, не меняющийся день ото дня. Скажем, все вспомогательные вещи, которыми придется пользоваться (линейку, резинку, карандаши и т. п.), класть слева от себя. Учебники, тетради, дневник — справа. Все, что уже не понадобится, тут же укладывать в портфель, если это назавтра нужно будет в школе, или убирать в одно определенное место (в ящик стола, на полку).

Небесполезной может оказаться памятка, которую вы можете составить вместе с ребенком с учетом конкретных условий его работы. В ней в сжатой форме вы перечислите все, что ему надо сделать, прежде чем он откроет учебник. Например, так:

1. Садись за уроки всегда в одно и то же время.

2. Проветри комнату за десять минут до начала занятий.

3. Выключи радио, телевизор. В комнате, где ты работаешь, должно быть тихо.

4. Сотри со стола пыль. Смени, если необходимо, загрязненный лист бумаги.

5. Проверь, на своем ли месте настольная лампа (дальний левый угол).

6. Уточни расписание уроков на завтра. Проверь, все ли задания записаны в дневнике.

107

7. Приготовь письменные принадлежности, необходимые для занятий.

8. Эти принадлежности, а также учебники, тетради, дневник положи на то место, которое ты всегда отводишь им на столе.

9. Убери со стола все лишнее.

10. Пришло время начать работу. Сядь на стуле удобно, расстегни воротничок рубашки, если он давит шею. Открой учебник...

Начав с сопоставления своих действий с пунктами памятки, школьник через какое-то время придет к тому, что все эти действия станут для него привычными и он не будет нуждаться в такой развернутой форме контроля готовности к работе.

В хорошем темпе

Приучая школьника правильно работать, поставьте перед ним цель: привыкнуть работать интенсивно, с полной внутренней концентрацией на выполняемом задании.

Многие родители на первых порах не придают большого значения непроизводительным паузам в работе школьников и видят вред этих пауз только в том, что они увеличивают общее время, потребное для приготовления уроков. Но вред бесцельных пауз не только в потере времени. Серьезнее другое: у человека, который привык работать вяло, часто отвлекаясь, весь темп мыслительной деятельности намного медленнее, чем у того, кто привык работать интенсивно, с полным сосредоточением.

То, что «чистое» время, необходимое на работу, не совпадает с тем, которое реально затрачивается на выполнение задания разными учениками, доказывается не только наблюдениями, доступными каждому, но и простыми психологическими экспериментами.

Человеку дают лист бумаги, на котором напечатан не связный текст, а отдельные буквы: каждая строчка состоит из разделенных равными интервалами букв, чередующихся в случайном порядке. Человек должен одни буквы вычеркивать, другие — оставлять. Скажем, все гласные зачеркнуть, все согласные оставить. Или более сложное задание: гласные зачеркнуть стрелкой слева направо, шипящие согласные — справа налево, остальные — не трогать. Проверялось, как справляются с подобной работой слабые и сильные ученики. Оказалось, что сами по себе задания не сложны ни для тех, ни для других. Число ошибок было у всех примерно одинаковым. Однако время, потребовавшееся для работы, было разным. Сильные ученики выполняли задание быстро, почти не отвлекаясь. Слабые же ученики с трудом концентрировали свое внимание, и у них на выполнение того же задания ушло намного больше времени.

Привычка работать в хорошем темпе — очень важный момент в умении правильно заниматься. Человек, часто отвлекающийся, все время работает, по существу, вполсилы.

108

Его мысли текут лениво, прерываясь и возвращаясь к уже пройденному.

Человек, включающийся в работу без промедлений и умеющий сконцентрироваться на ней, напротив, привыкнет работать с полной отдачей, мысль его работает напряженно. Вот почему так важно приучить школьника всегда работать интенсивно, с полным сосредоточением на выполняемой работе.

Заметим, что речь идет не о различии в темпе работы в нормальных пределах (и не о той «медлительности», которая связана с особой основательностью в работе), а только о неоправданно растянутых во времени занятиях, растянутых именно по той причине, что школьник не полностью сосредоточился на деле.

Здесь можно предвидеть возражения со стороны тех родителей, которые считают, будто интенсивная умственная работа, хотя и позволяет выиграть время, все же сопряжена с большим внутренним напряжением, сильным утомлением и потому едва ли не вредна для школьника. Эта точка зрения ошибочна. Во-первых, объем заданий, которые даются школьникам, учитывает их возрастные, психологические и физиологические особенности. Так что выполнение школьных заданий не может оказаться для ребенка работой «на пределе», если, конечно, он здоров.

Во-вторых, не надо думать, что работа в замедленном темпе не затрудняет школьника («И с чего бы это ему уставать? Он и так себе из работы сплошной отдых устраивает!»). Работа в привычном темпе при прочих равных условиях всегда приблизительно одинаково трудна. И если она выполнена в быстром темпе и на нее затрачивается больше энергии, то это компенсируется тем, что общее время работы оказывается меньшим, а тем самым и трата энергии менее продолжительной.

В-третьих, многое зависит от правильного чередования работы и отдыха. Недопустимо вводить правило: «Не выйдешь из-за стола, пока не сделаешь уроки». Короткие паузы, подобные школьным переменам, совершенно необходимы, как уже говорилось ранее, и во время выполнения домашних заданий.

Что за чем?

В каком порядке учить уроки? С каких уроков следует начинать: с устных или письменных, с трудных или легких, интересных или «скучных»?

Ответить на эти вопросы непросто прежде всего потому, что здесь нет и не может быть какого-то единого порядка, рационального для всех. Обычно в начальных классах учителя советуют ребятам начинать приготовление уроков с письменных заданий, а потом переходить к устным. Что касается первоклассников и второклассников, то совет такой вполне оправдан, ребята этого возраста еще не привыкли к длительным учебным нагрузкам и сравнительно быстро утомляются. Поэтому приготовление уроков им следует начинать с

109

наиболее трудных заданий, а наиболее трудными для них являются именно письменные уроки.

До тех пор пока письмо не стало вполне автоматическим и требует дополнительных сознательных усилий ученика, письменные задания в большинстве случаев остаются труднее устных. В большинстве, но не во всех случаях. Если на уроке объясняли новый трудный материал, если не все до конца понятно, если материал велик по объему, устные задания могут оказаться труднее письменных. Поэтому желательно приучить ребенка самостоятельно оценивать трудности выполняемой работы.

Для начала пусть он попытается сам расположить по степени трудности заданные на сегодня уроки, а после того как они выучены, посмотреть, согласен ли он сам со своей первоначальной оценкой трудности. Когда он научится делать это более или менее безошибочно, попросите его сравнить по трудности задания, полученные на вчерашний и на сегодняшний день, а через некоторое время ответить на вопрос, какие из изучаемых в школе предметов легче, а какие труднее.

Научиться сравнивать по трудности школьные предметы, конечно, сложнее, чем сравнивать какие-то конкретные задания. Зато, научившись сопоставлять трудность различных школьных предметов, ученик будет уже в состоянии представить себе сложность заданных на сегодня уроков. Так постепенно, не без ошибок на первых порах, ребенок приучается самостоятельно решать, в каком порядке ему следует готовить уроки.

Ребенок, далее, с самого начала должен сознавать, что в приготовлении уроков может быть и своя внутренняя логика, связанная с самим содержанием материала. Бывает, дети поступают так: сначала старательно выполняют письменные упражнения, а затем приступают к устным заданиям и учат то правило, на которое были заданы эти упражнения. Нелепость этого надо сделать для маленького ученика очевидной с самого начала.

И наконец, весьма относительны соображения о том, что начинать надо непременно с трудного. Кому как. И поэтому наш совет научить ребенка самому научиться оценивать трудности выполняемой работы надо дополнить: ребенок еще и сам должен прийти к выводу, с чего ему лучше начинать занятия — с трудного или легкого. Когда у ребенка накопится известный опыт приготовления домашних заданий и он будет в состоянии если не осознать до конца особенности своего стиля занятий, то хотя бы ощутить его в самом общем виде, можно будет посоветовать ему установить очередность приготовления заданий на основе таких наблюдений над своей работоспособностью.

Если ученик знает, что он включается в работу сразу и без затруднений, работает с подъемом именно вначале, а не в конце, то ему, вероятно, целесообразнее делать сначала наиболее трудные уроки и постепенно переходить к более легким, требующим меньшего умственного напряжения.

Если же ученик втягивается в работу медленно, если

110111

продуктивность его работы нарастает постепенно, а наиболее производительно он работает не сразу, а спустя некоторое время после начала занятий, если, наконец, усталость появляется не скоро, то ему следовало бы начинать с более легких или более привлекательных для него заданий и лишь постепенно переходить к трудным. Самую трудную, «неинтересную» работу следует отнести на середину либо на вторую половину занятий, судя по тому, на какое время приходится наивысший подъем продуктивности умственной работы.

НАУЧИТЕ ДЕТЕЙ УЧИТЬСЯ

Чтобы не гас интерес

Представления об окружающей действительности приходят к детям самыми разнообразными путями. Чем бы ни был занят ребенок, в его занятиях обязательно есть и познавательная сторона, он обязательно что-нибудь узнает о тех предметах, с которыми действует.

Познавательные интересы возникают у детей довольно рано. Они удовлетворяются самыми различными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругом сведений. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности. Знания эти еще отрывочны, не систематизированны. При этом способе получения знаний и не может быть никакой системы, ибо ребенок встречается с различными явлениями действительности не в логике науки, а в логике своей жизни.

Поступление в школу не отменяет этого способа получения сведений, и он сосуществует со школьным обучением. Хотя учебная деятельность и является ведущей в младшем школьном возрасте, но школа не занимает всего времени ребенка. В общении со взрослыми вне школы, со сверстниками, через книги и другие многочисленные источники ребенок получает массу сведений, которые могут так никогда и не стать предметом специального изучения в школе.

Таким образом, обучение в школе, формирование учебной деятельности происходят в связи с другими видами деятельности, на фоне более широких познавательных интересов детей.

Нередко, к сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассника гаснет радостное ожидание учебного дня. То он прибегал в школу задолго до уроков, с удовольствием брался за любые упражнения, предлагаемые учителем, гордился тем, что учитель сказал хоть что-нибудь о его работе... А теперь все это куда-то исчезло, первоначальная тяга к учению погасла; у многих ребят дело доходит до безразличного отношения к учению. Что же произошло?

Мы говорили о желании ребенка занять новое положение в обществе как о важном мотиве, который определяет его готовность начать учиться (не вообще «учиться» — а именно

112

в школе). Но как долго такой мотив должен сохранять силу? Сам по себе, в одиночку, — очень недолго: привык малыш к внешним атрибутам школы, утвердился в новой роли, достиг этого нового своего положения в обществе — и быстро обнаруживает, что для поддержания этого своего нового положения делать, в общем, ничего не нужно. Упрощая, скажем: он понимает, что хороший ученик и плохой ученик — в равной степени ученики.

Вот почему, если мы не хотим, чтобы с первых лет учения ребенок начал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне учения, а в нем самом. Иначе говоря, надо поставить цель, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Здесь мы можем вспомнить, что еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. И не было с тех пор ни одного прогрессивно мыслящего педагога и психолога, который не считал бы необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение — это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не просто по обязанности.

Речь идет не просто о том, чтобы вносить в учение внешнюю занимательность. Нужна, конечно, бывает и такая занимательность, но не в том суть. Надо искать мотив радости в самом процессе учения. Но в чем именно?

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью.

Взглянем на школьника, занятого так называемой продуктивной деятельностью. Вот он лепит — результатом его действий становится какой-то материальный предмет (скажем, грибок или зайчик), вот он рисует — продуктом является рисунок (скажем, домик или лошадка).

113

Совсем иное — учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, — это прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способов действий с научными понятиями. Учась, ребенок изменяет сам себя.

Конечно, учебная деятельность имеет и внешние результаты. Так, например, ученик занялся задачей — и в результате получил решение, ученик писал диктант — результатом является написанная им работа. Но эти результаты оцениваются — и учителем, и самим учеником — не со стороны их общественной полезности, а как показатели изменений, происшедших с учеником: он научился решать составные задачи, он научился правильно записывать буквами безударные гласные.

Какими же мотивами может и должна побуждаться такая деятельность? Очевидно, ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования.

Если у детей удается сформировать такие мотивы, то наполняются новым содержанием и обретают новую силу те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника. Теперь позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя, — в этом и состоит общественная значимость учения; личные успехи, личное совершенствование приобретают общественный смысл.

Охарактеризованные выше мотивы деятельности можно назвать учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета.

Вспомним о правиле, введенном в школе Сухомлинского: в начальных классах ребята получали во время уроков полчаса на самостоятельную работу. Этим временем они могли распорядиться по собственному усмотрению. Один хотел выполнить упражнение по родному языку, другой мог читать книжку, третий — решать задачу, которая не «решалась» вчера. Обязательных заданий не было, нельзя было только ничего не делать. Это один из путей воспитания самостоятельной активности в добывании знаний.

У семьи в этом отношении возможностей не меньше, если не больше, чем у школы. Плохо, если занятия дома превращаются в «урок», да еще такой, который далек от представлений современной педагогики, — натаскивание, зазубривание, бесконечное переписывание. Выполнение домашнего задания должно воспитывать у ребенка навыки активной самостоятельной работы.

114115

 «Чему ты научился сегодня?»

Первое, в чем родители могут способствовать формированию учебной деятельности у детей, — это помочь им при выполнении домашних заданий выделить учебную задачу.

Уметь выделить учебную задачу — это значит ясно представить себе, каким способом, каким правилом необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-нибудь конкретное задание. Первоклассник должен, например, понимать, что он рисует кружки, раскладывает счетные палочки, работает на счетах и решает задачи для того, чтобы научиться сложению и вычитанию чисел. Это является учебной задачей.

Другой пример. Школьник читает в учебнике: «Спишите упражнение. Расставьте знаки препинания». Это конкретное задание. А учебная задача научиться различать сложноподчиненные и сложносочиненные предложения.

Ребенок должен учиться самостоятельно выделять учебную задачу, видеть ее за разрозненными, не похожими друг на друга заданиями. Если он не овладеет этим в должной мере, ему будет трудно учиться, ему будут непонятны многие требования педагога. Почему, например, надо нарисовать пять елочек, а не больше? И вот, стараясь сделать все как можно лучше, малыш выводит и раскрашивает десять елочек вместо пяти. И невдомек ему, что учитель просил нарисовать именно две большие и три маленькие елочки для того, чтобы показать, что число пять состоит из двух и трех.

При решении арифметических задач внимание маленького школьника часто сосредоточивается на сюжетных моментах. Он удивляется, узнав, что мама дала сестренке на два яблока больше, чем ее брату, и советует: «Надо поровну!»

Когда учитель просит весь класс повторить хором слово, он кричит громче всех и часто невпопад, потому что смысл он видит в том, чтобы включиться в общий хор, а не в том, чтобы правильно разбить слово на слоги, чего добивается учитель.

Подобные случаи вызывают иногда у взрослых лишь улыбку. А ведь они сигнализируют: ребенок не умеет выделять учебную задачу. Если на это не обратить внимания, то эти «забавные» ошибки исправлять будет все труднее.

Вот хотя бы такой пример. Детям на первых порах нелегко дается устный счет; считать на счетных палочках или на счетах куда легче. Однако дети, которые выделяют учебную задачу (т. е. поняли, что здесь главное — научиться считать в уме), стараются всегда решить пример так, как требует учитель, выполняя все «про себя». А ребенок, который не выделяет учебной задачи, который в каждом случае выполняет только предложенное учителем конкретное задание (один раз узнать, сколько будет 6+2, другой раз, сколько будет 8–4, и т. д.), плохо понимает, почему надо обязательно проделывать все операции в уме, если это так трудно. Только потому, что этого требует учитель? Но ведь правильный ответ можно получить проще! И когда все товарищи старательно считают в уме, он пытается считать на счетах, палочках. Когда учитель забирает у него эти предметы, он начинает рисовать палочки,

116

закорючки на промокашке, потом считать, загибая пальцы.

Если ему удается проделывать это достаточно незаметно, то он может даже заслужить одобрение учителя. Правильные ответы он находит быстрее своих товарищей, добивается успеха и, естественно, не понимает, зачем надо менять такой удобный и вполне оправдавший себя способ работы. Но сложность примеров, которые задает учитель, возрастает. На палочках теперь считать долго, а на пальцах не удается. Ребята, овладевшие правильными приемами работы, ушли далеко вперед, а наш ученик попросту перестает понимать, что ему надо делать, как угнаться за остальными. Развивается так называемая интеллектуальная пассивность, которую нередко принимают за неспособность к учению. Ребята переживают это состояние очень тяжело, но совершенно бессильны его правильно оценить и, естественно, ничего не могут объяснить взрослому. Вот во что может вылиться неумение выделить учебную задачу. А ведь вначале все это казалось нам вполне безобидным...

Случай этот далеко не редкий. Изучение причин отставания детей в первых классах показало, что значительная часть из них отстает именно из-за этого.

Пока школьник учится в начальных классах, родителям не так уж трудно разъяснить ему, в чем заключается учебная задача каждого конкретного задания; систематически помогать ему, добиваясь того, чтобы он понял, зачем надо выполнять то или иное задание.

Помогая ребенку выделить учебную задачу на примере только что усвоенного материала, мы способствуем тому, чтобы он сам научился видеть ее в новом материале, который еще только подлежит усвоению.

Как правило, дети болезненно переживают свои неудачи в учении, пытаются сами понять их причины и жадно тянутся ко всякой помощи.

Опытные учителя, зная, что выделение учебной задачи часто представляет большую трудность для учеников начальных классов, на уроках специально проверяют, как поняли ученики смысл конкретных заданий.

Родительская помощь школьнику нередко начинается с вопроса: «Что тебе непонятно?» — и ограничивается объяснением тех мест или тех вопросов, которые сам ребенок назвал в числе непонятных. После этого мы считаем, что сделали все, что в наших силах, и недоумеваем, почему все-таки сын или дочь продолжает испытывать трудности в учении. Родители очень часто чувствуют себя беспомощными, сталкиваясь со случаями, когда ученик сегодня понял все, что ему объяснили, а через день-два приходится заново объяснять ему такую же задачу, то же самое правило, точно такую же грамматическую конструкцию.

Нужно помнить, что неумение выделять учебную задачу относится к числу скрытых трудностей в учении. Нет и не может быть такого, чтобы в ответ на вопрос отца о трудностях сын сказал: «Я не умею выделять учебную задачу!» Если уж он осознал, что упускает или неверно ставит учебную задачу, то дальше он справится с этой трудностью самостоятельно.

117

Поэтому в случае сколько-нибудь систематических затруднений в учении взрослые не должны ограничивать свою помощь школьнику ответами на те вопросы, объяснить которые попросил он сам. Обязательно надо проверить, нет ли здесь неумения выделять учебную задачу. В этом могут помочь и наблюдения за тем, как школьник готовит уроки, и беседы с ним по поводу его занятий, и рассказы ученика о том, что было на уроках. Но решающая роль принадлежит, пожалуй, умело заданным вопросам.

Это могут быть вопросы, касающиеся отдельного задания или упражнения: «А зачем нужно такое упражнение? Чему ты учишься, когда его делаешь? А какие слова взяты тут в скобки? Почему? А зачем некоторые слова пропущены и заменены многоточием?»

Это могут быть вопросы, требующие сравнения разных задач и упражнений, относящихся как к одному и тому же правилу, так и к совершенно разным: «Вот сегодня нужно было вместо многоточия поставить слова, заключенные в скобки. Зачем дается такое упражнение? А вот вчера надо было самому придумать и написать десять слов. Есть что-нибудь общее между этими упражнениями? Нет? Почему? Потому что там надо было слова придумывать самому, а здесь только поставить в нужном падеже? А подумай-ка, почему эти, а не какие-нибудь другие слова поставлены в скобки. А какие слова надо было придумать? Ага, вот теперь ты сам понял, что это — разные упражнения на одно и то же правило».

Как видно из приведенного примера, вопросы (особенно если они носят наводящий характер) могут быть использованы не только для того, чтобы взрослый выяснил, выделяет ли

118

школьник учебную задачу, но и для того, чтобы помочь ему делать это самостоятельно.

Полезно бывает также сравнить между собой упражнения формально одинаковые, но ставящие задачей отработку разных правил. «Сегодня надо было вместо многоточия поставить слова, заключенные в скобках. А помнишь, неделю назад ты делал такое упражнение? Давай посмотрим в начало тетради. Вот это — видишь? Как ты считаешь, эти упражнения одинаковые?»

Научить школьника проводить такое сопоставление необходимо еще и потому, что одинаковые упражнения учитель может давать с разной целью, т. е. они будут отличаться друг от друга поставленной в них учебной задачей.

Рассказы ученика о том, что было на уроках в школе, также помогают понять, выделяет ли он учебную задачу. Если суть происходившего на уроке ученик видит лишь в том, что решали задачу и три примера, и не понимает, что все это было для того, чтобы научиться складывать двузначные числа, — значит, выделять учебную задачу этот школьник еще не умеет.

Поэтому-то многие учителя и уделяют на уроке время тому, чтобы ответить на вопрос: «А чему вы учились на этом уроке?»

Этот вопрос помогает выделить учебную задачу. И родителям необходимо постоянно иметь это в виду.

Каждый раз, когда вы видите, что ребенок усвоил новые знания, надо помочь ему разобраться, что же он теперь умеет делать такого, чего раньше не умел. Скажем, не умел считать в уме — теперь научился. Ребенок сначала учится выделять учебную задачу ретроспективно по отношению к уже приобретенным знаниям. Это не столь трудно. Дети обычно гордятся своими первыми успехами и без труда констатируют всякое продвижение вперед.

— А я уже умею складывать слова из букв!

— А когда ты пошел в школу, ты это умел?

— Нет, не умел.

— Значит, чему ты должен был научиться и научился за это время?

Так или примерно так мысль ребенка подводится к выделению учебной задачи в освоенном материале. А овладев этим умением, он сначала с помощью наводящих вопросов, а затем и самостоятельно начинает выделять учебную задачу и в новом учебном материале.

Как будет объяснять это своему сыну или дочери каждая мать и каждый отец, конечно, невозможно предсказать заранее. Но наш основной совет сводится к следующему: всегда добивайтесь, чтобы ребенок отдавал себе отчет, чему он должен научиться, делая данное упражнение или решая данную задачу. Как показывает практика, родители обычно легко могут найти пути, как объяснить это своему ребенку, если в свою очередь сами понимают, что школьник испытывает трудности, связанные с неумением выделять учебную задачу.

Однако признаки этой «болезни» не всегда лежат на поверхности, порой их трудно заметить. Многие родители не

119

знают, что есть такая болезнь — неумение выделять учебную задачу, и пытаются найти поверхностное, а то и несправедливое по отношению к ребенку объяснение: лень, «плохие» способности...

«Скорая помощь» — игра

То, что игра между делом и учит, — в этом, видимо, мог убедиться каждый. Вот и попробуем включить в игры выполнение тех учебных заданий, которые ребенок должен усвоить. Опыт показывает: ту же учебную работу (сосчитать, просчитать, запомнить), которую школьник только что отказывался выполнить, если она давалась в виде учебного задания, ребенок радостно и охотно выполняет в игре. А так как играть в такую игру ребенок готов много раз, он легко и прочно усваивает необходимый материал. Меняя материал в зависимости от того, что именно вызывает трудности, мы помогаем малышу вырваться из заколдованного круга: чтобы избавиться от неприязни к занятиям, надо много упражняться, а именно эта неприязнь и мешает работать по-настоящему.

Для учебной игры легко в домашних условиях изготовить и использовать лото. Сделать лото может с помощью родителей любой ученик, даже I класса, следующим образом.

Лист белой бумаги примерно в страницу тетради расчерчивают на 6 равных клеток (это большая карта). В полученные клетки вписывается тот учебный материал, в котором школьнику надо тренироваться. (Это может быть любой материал для чтения, от самых простых слов до сложных предложений, примеры для счета, грамматическое упражнение, может быть, часть стихотворения и т. д.) Словом, содержание учебного материала, который включается в игру, целиком зависит от того, что именно и по какому предмету надо ребенку усвоить в данный момент.

Когда большая карта готова, вырезаются маленькие карточки; на них пишутся те слова, что и на большой карте, либо результат решения примера и т. д. Так, например, на большой карте в клетках написано 7·8, или 15–9, а на маленьких карточках соответственно написаны ответы (56, 6 и т. д.). Маленькому школьнику очень нравится, если из маленьких карточек, после того как он правильно накроет все клетки большой карты, получится какая-нибудь целая картинка. Это легко сделать, если маленькие карточки нарезать из целой большой картинки той же величины, что и большая карта. Задания записываются на обороте; после того как все карточки выложены, они переворачиваются; кстати, сразу обнаруживается ошибка, если она допущена. Когда учебный материал уже усвоен и заменяется другим, стоит менять и картинку, из которой изготавливаются маленькие карточки.

В каждой семье можно придумать и много других подходящих игр. Важно только соблюдать следующие правила. Во-первых, игра должна заинтересовать ребенка, быть для него настолько привлекательной, чтобы он стремился играть еще и еще. Иначе это будет не игра, а все то же неинтересное

120

занятие. Во-вторых, усвоение нужного учебного материала должно стать условием выигрыша. Например, ребенок выигрывает только в том случае, если он правильно прочел слово или предложение или правильно решил математический пример. Только правильный ответ дает ребенку право накрыть карточкой клетку большой карты. У некоторых детей складывается дурная привычка — не решать задачу, не думать, а стараться угадать ответ. Эта привычка может проявиться и в игре. Для того чтобы побудить детей к активной работе, к решению задач, а не угадыванию, можно внести такое правило: за правильный ответ ребенок получает выигрыш, а за ошибочный — отдает один из выигрышей. Таким образом, он выигрывает только в том случае, если дает сразу правильный ответ. Этот прием заставляет ребенка сразу же приниматься за активную работу, а не пытаться сначала угадать ответ.

Как было уже сказано, необходимо, чтобы учебная игра была для ребенка интересной, привлекательной. Это достигается, во-первых, тем, что взрослый, с которым играет ребенок, сам проявляет заинтересованность, играет с увлечением и радуется каждому достижению ребенка, каждому его правильному ответу. Во-вторых, очень важно, чтобы каждый правильный ответ ребенка имел положительное подкрепление. Этого легко достичь, если каждое правильное решение будет сопровождаться выигрышем. Ребенок может выигрывать картинку, фишку, какой-нибудь значок (можно вырезать значки из цветной бумаги, картона). Следует приготовить большое количество выигрышей, так как ребенок готов играть много раз подряд, а поощрение в виде выигрыша он должен получать немедленно, после каждого правильного решения. Если, как это пытались делать некоторые родители, ребенок получает выигрыш только после того, как он накрыл большую карту (т. е. после того, как он правильно выполнил все задания), интерес к игре, как правило, скоро пропадает.

Учебный материал для игр следует брать из соответствующих разделов учебника (что именно и в какой дозировке — это вы можете уточнить, посоветовавшись с учителем).

Предостережем родителей от возможных ошибок. Прежде всего старайтесь, чтобы ребенок не проигрывал слишком часто. Ведь главный интерес в игре создает успех, выигрыш. Если ребенку игра не удается и он часто проигрывает, интерес к ней быстро пропадает. Нельзя в ходе игры (да и после нее, разумеется) упрекать ребенка, стыдить его за ошибки, за то, что он чего-то не знает или не умеет. Это не принесет никакой пользы и только вызовет дополнительные неприятные переживания, и он просто откажется играть.

Родители могут подобрать множество игр, в которых ребенок быстрее научится делать то, что пока ему плохо удается.

Предложите, например, ребенку игру в «магазин». Во время игры ему придется сходить в магазин, узнать цены, получить у мамы деньги, сделать покупки, принести сдачу. Все это даст возможность заставить складывать и вычитать любые нужные вам числа.

В каждом случае, когда в ходе игры ребенок приобрел

121

какие-то знания, надо добиваться, чтобы он понял, чего он раньше не знал и чему теперь научился. Если, скажем, раньше он умел складывать только в пределах десятка, а теперь умеет складывать с переходом через десяток, то надо постараться разъяснить ему, что это именно то, чем он должен был овладеть.

Нужно только отдавать себе отчет в том, что игра рекомендуется как временное средство. Это способ преодолеть возникшее отставание от класса, но не способ научить ребенка выделять учебную задачу. Игра помогает таким ребятам потому, что непонятная пока для них учебная задача заменяется игровой. Ваша цель, как вы понимаете, в том, чтобы ребенок самостоятельно выделял именно учебную задачу. Выше мы показали, как важно научить его отличать такую задачу от конкретного задания. Но этого мало — он должен уметь видеть в материале предмет усвоения.

Предмет усвоения

Казалось бы, что ближе знакомо ребенку, чем человеческое слово, родной язык?

Еще до школы малыш правильно употребляет слова в своей речи. Он хорошо понимает их общепринятое значение. Эта сторона языка открылась ему еще в дошкольные годы, и он активно овладевал ею. Вспомните хотя бы период наивного словотворчества детей, когда в речи малыша проявляются такие слова, как колоток(вместо молоток), лизык (вместо язык), — это ребенок уточняет и закрепляет свои наблюдения над содержанием слов, овладевает речью как средством общения.

Но вот он приходит в школу. И выясняется, что слово состоит из отдельных звуков, которые не всегда так уж просто выделить на слух. Немногие из приходящих в школу ребят умеют это делать. В лучшем случае они выделяют первый и последний звуки. А чаще всего — не могут и этого. Или отождествляют звук со слогом. «Сколько звуков в слове мама?» — спрашивает учитель. И слышит в ответ: «Два: ма и ма». И добиться, чтобы ребенок услышал, что произнесенное им ма само состоит из двух звуков, бывает нелегко.

Получается удивительная на первый взгляд картина. Ребенок говорит совершенно правильно с точки зрения фонетики: он не шепелявит, не картавит, не заменяет звук р на звук л или звук ш на звук с — в его речи вообще нет никаких дефектов. Он точно воспроизводит самые сложные звуки родного языка. И тем не менее не умеет выделить их в слове.

А по существу тут нет ничего удивительного. Все дело заключается в том, что в хорошо известном ему объекте (слове) ребенок не выделяет нужную нам сторону (звуковую). И естественно, она не может стать предметом усвоения.

Учитель затрачивает немало труда, чтобы обучить ребенка слышать отдельные звуки в хорошо знакомых ему словах. Например, предлагает ему менять звуки в слове: кот —кит, дым — дом, мак — рак — лак — так. Делая такие замены,

122

ребенок научается слышать звуки, которыми отличаются подобранные слова.

Так, учитель учит ребенка специальным приемам «обнаружения» звука, показывает на разных примерах, как ими пользоваться, дает особые упражнения с целью закрепить первые успехи — и только в результате такой тщательной работы ребенок постепенно начинает различать звуки, которые составляют слова. Только когда ребенок увидит в знакомом объекте — слове — новую сторону, звуковую, она сможет стать предметом усвоения.

Проходит некоторое время, и перед ребенком раскрывается другая, неизвестная ему прежде сторона слова — грамматическая.

Речь ребенка давно строится грамматически вполне правильно. Но грамматическую сторону в слове он еще не видит. Малыш может считать родственными словами лицо иголова, а слова голова и головешка не имеющими ничего общего, потому что головешка — это догорающие дрова и никакого отношения к голове не имеют.

Сторож и сторожка тоже, с его точки зрения, совершенно разные слова, и он никак не может понять, почему эти слова родственные, ведь сторож — это человек, а сторожка — это дом.

По той же причине для него ничего общего не имеют слова час и часовой. Затосторожка и избушка, сторожка и домик — для него слова-родственники.

Это что же, ребенок говорит так по детскому недомыслию? Или потому, что его рассуждения подчиняются какой-то особой логике, отличной от логики взрослых? Конечно нет. Просто он выделяет в слове его предметную, смысловую сторону, а грамматическую выделить еще не может. Поэтому он пока и не понимает, какие слова называются в грамматике родственными. И пока он не научится выделять грамматическую сторону в слове, она, естественно, не сможет стать предметом усвоения.

Если взрослый хочет научить ребенка выделять грамматическую сторону слова, то для этого, как и для выделения звуковой стороны, требуется специальная работа. Необходимо найти такое действие, с помощью которого можно разграничить в слове его предметную, смысловую и грамматическую стороны. Взрослый предлагает школьнику произвести изменения в слове и посмотреть, за счет чего меняется при этом смысл слова.

Сторожу — значит я делаю это сам и сейчас делаю, в тот момент, когда говорю об этом.

Сторожил — значит я делал это раньше.

Сторожим — значит я делаю это сейчас, но не один, а с кем-то вместе...

Что изменилось в слове, когда действие из настоящего времени было отнесено в прошлое? Раньше оно оканчивалось на -у, а теперь — на -ил. Как изменилось слово, когда нужно было показать, что я сторожу не один, а с кем-то еще? В конце слова вместо-у появилось -им.

Можно подобрать примеры так, чтобы изменение смысла

123

было закономерно связано с использованием не окончаний, а приставок или суффиксов. Идя этим путем, ребенок постепенно научится выделять любые морфологические части слова — окончания, приставки, суффиксы и, наконец, корень слова.

Теперь он уже видит, что сторож, сторожка, настороженность — слова хотя и разные, но имеющие один и тот же корень, а потому родственные. Он начинает видеть грамматические явления там, где до этого он видел только предметное значение слова.

Наш пример можно было бы продолжить и показать, что в этом же объекте (слове) есть еще и другие стороны. Скажем, те, которые используются при создании художественных образов. Например, самое простое — многозначность слова, возможность использовать его как в прямом, так и в переносном смысле. Но сейчас наша цель состоит не в этом. Нам важно понять, что даже хорошо знакомый ребенку объект может иметь стороны, которые он не видит. А значит, не может понять, изучить, усвоить.

Слушая порой ответы одноклассников, такой ученик убеждается, что они не говорят ничего такого, чего бы он не знал. Он добросовестно готовил уроки. Все, что знают они, известно и ему. Никаких новых сведений в их ответах как будто не содержится. И все же ему не понятно, почему ответ на

124

данный вопрос сводится к изложению именно этих моментов, а не других, и именно в такой, а не в другой последовательности.

При опросе это нередко приводит вот к чему. Выслушав вопрос учителя и не понимая, что именно надо отвечать, школьник заявляет: «Не знаю», а затем, слушая ответ кого-то из товарищей, убеждается, что все это он тоже знает. Наиболее обидчивые из ребят переживают это как несправедливость: «Я все знаю! Я не знал только, что про это надо рассказывать!»

Бывает, что учитель решает проверить справедливость этих странных претензий. Он вновь вызывает ученика и предлагает ему вопрос по текущему материалу. И конечно, задает новый вопрос, а не тот, который ставил раньше. (Ведь ответ на предыдущий вопрос только что слышал весь класс.) Но этот новый вопрос вызывает прежнюю трудность — а про что тут надо рассказывать? И ученик либо молчит, не зная, что сказать, либо начинает, не сообразуясь с вопросом, рассказывать подряд все.

Конечно, научить школьника выделять в материале предмет усвоения не так-то просто. Тем более что неумение это может проявиться в отношении какой-то одной из изучаемых дисциплин, а в других дело может обстоять вполне благополучно. Нередко оно наблюдается не по отношению ко всему учебному курсу, а лишь по отношению к отдельным его разделам.

Что же в этом случае должны сделать взрослые?

Прежде всего хочется предостеречь родителей от одной ошибки. Если школьник утверждает, что он знал материал, но не понял, про что нужно рассказывать в ответ на вопрос учителя; если он хорошо помнит материал, как он изложен в учебнике, но затрудняется изложить его в случае, если вопрос поставлен не так, как в книжке, и для ответа надо воспроизвести материал выборочно или в другом порядке; если после ответа другого ученика уверяет, что он все это тоже знает, — не надо торопиться относить это на счет неумелой лжи или наивных попыток как-нибудь выкрутиться из неприятного положения. Не нужно торопиться уличать его в неправде, тем более перед товарищами. В большинстве случаев ученик говорит о себе чистую правду. Следует помнить, что скорее всего это только что разобранный нами случай, а именно неумение выделить в материале предмет усвоения.

Но все же — как в данном случае помочь школьнику?

Сначала надо убедиться, что здесь дело заключается именно в неумении выделить предмет усвоения, а не в какой-либо другой трудности. Пусть сын или дочь поподробнее расскажут, как шел урок, что делала учительница, чем сам ученик был занят на уроке, как она его спросила и т. д. Ведь тут может выясниться, что ребенок просто невнимательно слушал вопрос и поэтому ответил невпопад. Или очень волновался перед ответом: может быть, сами родители создали совершенно ненужную напряженность, например пообещав наказывать за плохие отметки, или еще что-нибудь в этом роде. (Бывает, что из-за волнения ученик действительно забывает

125

выученное или с трудом понимает вопрос учителя. Тогда это трудности совсем другого рода — и как их преодолеть, видимо, понятно, без особых разъяснений: просто не надо создавать эту ненужную напряженность!)

Необходимо также убедиться, что ученик действительно «знал» урок. Надо иметь в виду, что иногда школьник может сам вполне искренне заблуждаться, говоря об этом. Бывает, например, что чувство понятности, возникшее при чтении материала, заданного на дом, школьник принимает за знак того, что он этот материал знает, усвоил. Значит, у ребенка не сформирован самоконтроль и помочь ему придется именно в этом. (О самоконтроле — см. ниже.)

Если же все-таки окажется, что неудачи нельзя объяснить невнимательностью, волнением, недостаточной подготовленностью или другими подобными причинами и ребенок действительно не выделяет предмета усвоения, тогда нужно всерьез заняться помощью ему.

К сожалению, многие родители стараются в таких случаях выделить предмет усвоения сами и показать ребенку в готовом виде. Они полагают, что так ребенку будет легче. Однако это неверный путь. И вот почему: выделить предмет усвоения за другого человека невозможно, точно так же, как невозможно сделать, чтобы один человек учил урок, а другой в результате знал его. Но взрослый может показать ребенку способ, как это сделать. Это значит, надо найти действие, с помощью которого в изучаемом объекте выделяется нужная сторона.

В каждом конкретном случае это действие своеобразно, специфично. Грамматические явления обычно легко выделяются с помощью словоизменений. Смысловая, а также образная, художественная сторона языка — с помощью замены слов, имеющихся в тексте, другими, близкими по значению. Если нужно, чтобы ребенок понял, что количество не совпадает с числом отдельных объектов, можно предложить ему вместо пересчета предметов измерять их величину с помощью различных мерок, и тогда результат измерения одного и того же предмета будет фиксироваться с помощью разных чисел, смотря по тому, какая мерка выбрана. Подбирает такие упражнения взрослый, а работать с ними ребенок должен сам.

Иногда нужное действие подскажут вопросы, которые задает ребенок, иногда — упражнения и контрольные задания, которые можно найти в учебнике и учебных пособиях. Необходимо понаблюдать, как занимается ребенок дома, попросить его раз-другой ответить выученный урок, попробовать поставить перед ним вопросы не по порядку, а вразбивку, то в одной, то в другой форме, посмотреть, как он будет на них отвечать. Если нужно, обратиться за советом к учителю.

А главное — нужно помнить, что взрослый должен дать школьнику не готовый результат, а способ, с помощью которого он достигается.

Итак, мы видим, что трудности, связанные с учебной работой, очень многообразны. Но особенно усугубляет их то, что они непонятны самому школьнику. Он растерян, он чувствует,

126

что столкнулся с какой-то трудностью, отдает себе отчет в том, что чего-то не понимает, но чего именно — сам разобраться не может.

Очень часто родители долгое время не могут найти удовлетворительного ответа на возникающие у школьников трудности лишь потому, что не представляют себе, что означают описанные здесь явления, когда приходится с ними встречаться. Пытаясь помочь школьнику, взрослый начинает с, казалось бы, естественного вопроса: «Ну, в чем у тебя там трудность? Что тебе здесь не ясно?» Но такая постановка вопроса сразу заводит дело в тупик. По существу, она предполагает, что школьник должен ответить, что не понимает, в чем состоит учебная задача, или не умеет выделить предмет усвоения. Но, как уже говорилось выше, школьник на это не способен — в том-то как раз и состоит специфика рассматриваемых трудностей. Жалобы школьника расплывчаты, неопределенны, а порой, как мы видели, и просто нелогичны. Хорошо еще, если взрослый сумеет уловить, что за всем этим лежит какая-то скрытая трудность. Хуже, если он решит, что ребенок хитрит и выкручивается и что надо стать на путь наказаний. Необходимо всегда помнить, что школьник может не понимать своих действительных трудностей и не умеет рассказать о них.

Ребенок не может сам себе поставить диагноз. Это должен сделать взрослый. А для этого ему надо знать, что существует такая «болезнь» — нарушение учебной деятельности из-за непонимания школьником учебной задачи или неумения выделить предмет усвоения. А осознав это, взрослый в случае «непонятных трудностей» обязан посмотреть, не является ли именно это причиной неудач школьника.

Итак, умение выделять учебную задачу и постоянно руководствоваться ею — это первое, чем должен овладеть ученик, чтобы уметь учиться. Не менее важно для школьника в каждом случае правильно выделять в материале предмет усвоения. Но, конечно, умение учиться только этим не ограничивается. Надо еще уметь выполнить поставленную перед собой задачу, усвоить то, что подлежит усвоению. Здесь мы переходим к еще одному элементу учебной деятельности — к учебным действиям.

«А как это делать?»

Легко описать учебные действия с чисто внешней стороны — школьник читает, слушает учителя, делает упражнения. Все это открыто глазу постороннего человека, он видит это, наблюдая за ребенком. А какую внутреннюю умственную работу совершает школьник в то время, когда он читает, слушает, выполняет упражнения? Как складывается его работа, протекающая «про себя»? Ведь читать и слушать можно по-разному.

Почему-то в одних случаях школьник читает учебник и сразу усваивает материал, а в других не может усвоить его и после многократного чтения. Иногда, слушая учителя, он

127

понимает все с полуслова, схватывая смысл еще до окончания объяснения, но бывает и так, что он ничего не может понять и при повторных объяснениях.

Чтобы разобраться в этом, рассмотрим, какими приемами может пользоваться ученик при изучении материала, какие трудности встречаются при этом наиболее часто, как можно помочь школьнику справиться с ними.

Полезно или вредно дословное заучивание. Вопрос о дословном заучивании часто вызывает острые споры.

С одной стороны, какая-то часть учебного материала всегда требует точного заучивания — стихотворения, таблицы умножения, теоремы, формулировки основных законов и т. д. Обучая ребенка этому, школа формирует у него умения, которые будут необходимы на протяжении всего обучения.

С другой стороны, хорошо известно, что у ребят в младших классах часто наблюдается стремление воспользоваться буквальным заучиванием вместо логически осмысленного запоминания материала.

Ученик, открыв книгу, по многу раз прочитывает и повторяет каждую фразу. В результате он может на уроке пересказать текст почти дословно, но затрудняется изложить его кратко, своими словами, не видит основного содержания, с трудом отвечает на вопросы. Стремление к буквальному заучиванию может стать препятствием к усвоению правильных приемов учения.

Где же та грань, за которой буквальное заучивание перерастает во вредную привычку?

Возьмем простой случай — заучивание какого-нибудь стихотворения. Первоклассник без труда понимает, что от него требуется: дословно запомнить стихотворение, с тем чтобы завтра рассказать его перед классом. И у ребенка возникает мысль: «Я должен научиться заучивать стихи? А как это сделать?» А если такая мысль не появляется у ребенка, надо, чтобы ее подсказали ему старшие. Это очень важно. Важно потому, что здесь имеется осознание первой возникшей перед ним учебной задачи («Я должен научиться заучивать стихи»). И одновременно — осознание необходимости построить свою деятельность в соответствии с этой задачей, найти нужные приемы работы («А как это делать?»).

Работая, ребенок пользуется простейшими приемами заучивания — читает несколько раз, пытается воспроизвести сначала небольшими частями, затем, объединяя эти части в достаточно крупные отрывки, и, наконец, полностью. В этом случае можно показать ему, что одни из приемов более эффективны, чем другие, и натолкнуть на мысль о необходимости сравнивать между собою и отбирать лучшие. Можно, например, показать ребенку, что попытки самому воспроизводить материал дают лучший результат, чем многократное чтение по книге. Сначала это будет ваш совет, затем ребенок и сам в этом убедится. Так начинается столь важная работа по формированию учебных действий.

Далее. При заучивании наизусть перед ребенком впервые встает задача самоконтроля: выучил или нет. На первых порах

128

она решается просто: сумел повторить все точно — выучил, не сумел, — значит, не выучил. Важно, чтобы ребенок вообще понял необходимость проверять себя. Он должен понять и то, что между хорошо приготовленным и вообще невыученным уроком имеется ряд промежуточных состояний, когда урок выучен нетвердо и однажды удастся безошибочно воспроизвести текст, а в другой раз — нет. Надо дать первокласснику возможность самому убедиться, что однократное воспроизведение еще не гарантия того, что он сможет правильно повторить стихотворение завтра на уроке.

Ведь нередко бывает так. Ребенок учит стихотворение. Раз пытается воспроизвести — неудачно. Снова прочитывает его. Повторяет попытку — опять неудачно. И так много раз. И вот, наконец, удается повторить правильно. Ребенок, довольный собой, откладывает книгу: у него не возникает сомнения, что он сможет рассказать стихотворение на уроке. Он убежден, что сделал все наилучшим образом. А завтра на уроке он не в состоянии воспроизвести стихотворение и растерянно твердит: «Как же так? Я ведь учил...»

129

Таким образом, ситуация, возникающая при необходимости выучить стихотворение, очень благоприятна для того, чтобы на таком простом примере первый раз показать ребенку все основные элементы новой для него учебной деятельности: и наличие учебной задачи, и работу над материалом с помощью различных приемов, и необходимость контроля за достигаемым результатом.

Теперь попытаемся определить, в каких случаях овладение навыком дословного заучивания пойдет на пользу, а в каких будет в дальнейшем вредить школьнику.

Если дословное заучивание выступит для ребенка как частный случай, на примере которого будут показаны основные элементы учебной деятельности, — оно пойдет только на пользу. Кроме того, оно подготовит ребенка к усвоению более сложных учебных навыков.

Но если вся деятельность сведется к буквальному заучиванию, тогда оно рано или поздно станет препятствием для овладения другими, гораздо более эффективными методами усвоения материала.

Иными словами, все беды, которые бывают связаны со стремлением ребенка к буквальному заучиванию, проистекают не от того, что ребенок вообще овладевает умением заучивать дословно, а от того, что этот метод оказывается единственным учебным приемом, которым он овладел, и поэтому он применяет его во всех случаях жизни. Чтобы этого не произошло, надо все элементы учебной деятельности показывать ребенку не только на каком-то одном материале, скажем, в нашем примере на заучивании стихотворения, а обязательно также и на всяком другом материале — при написании букв и цифр, при чтении, счете и т. д.

Иначе может получиться так, что на одних занятиях ребенок будет контролировать себя, на других — нет, при подготовке одних уроков будет сравнивать и отбирать приемы, а при подготовке других не станет делать этого.

Это должны помнить родители, когда они стараются помочь ребенку. От них во многом зависит, станет ли дословное заучивание потенциальным врагом или надежным союзником школьника.

Теперь, отправляясь от рассмотренного конкретного случая (дословное заучивание), мы можем сформулировать несколько общих положений, касающихся учебных приемов.

Во-первых, отдельный прием, как бы хорош он сам по себе ни был и как бы хорошо им ни владел школьник, еще не может обеспечить успех в учении. Только овладение многими приемами позволит школьнику успешно учиться.

Во-вторых, очень важно, чтобы освоенный прием не стал косным навыком, мешающим овладеть другими приемами.

В-третьих, необходимо иметь в виду, что, по мере того как учащийся переходит из класса в класс, применение многих прежних приемов перестает быть рациональным. Сами по себе они были и остаются правильными, но по мере усложнения содержания материала и возрастания его объема эффективность этих приемов оказывается уже недостаточной.

130

Приемы активной умственной работы. Приходя в школу, ребенок впервые знакомится с учебной деятельностью. В I и во II классах начинают складываться первые учебные навыки. Какие же требования предъявляет в это время учение к маленькому школьнику?

Вот в классе начали изучать буквы. Можем ли мы объяснить ребенку, почему звук оизображается на письме именно кружочком, а не каким-либо другим значком, например палочкой или крестиком? Нет конечно. Просто так уж принято, и мы говорим ребенку, что это надо запомнить. И ребенок запоминает. Запоминает, что т письменное и тпечатное — это одна и та же буква, хотя они и мало похожи друг на друга. Запоминает, что письменное т и письменное п — буквы разные, хотя и кажутся похожими, что у фцелый кружочек, а у р только половина, а у мягкого знака тоже половина, но расположена она не так, как у р

Нечто подобное происходит и при заучивании цифр. Их тоже надо просто запомнить. Никакие попытки найти какой-то смысл за тем или другим начертанием цифры, который облегчил бы запоминание, не приводят к успеху. Вдруг малыш

131

заметил, что «тройка» на письме выглядит будто половина «восьмерки». Но нет, половина от числа восемь будет четыре, а не три. Вот он обратил внимание на то, что шесть и девять изображаются одним знаком, только по-разному повернутым. Но опять-таки невозможно усмотреть между числами никакой связи, которая обозначалась бы таким способом.

Вот начали изучать действие умножения. Конечно, сначала учитель продемонстрировал детям, что если взять три палочки (три тетради, три ручки) два раза, то вместе будет шесть предметов. Затем показал, сколько будет, если взять не два, а три раза, четыре раза и т. д. А потом просто задал кусочек из таблицы умножения: 3×2=6, 3×3=9, 3×4=12, 3×5=15, 3×6=18. Это тоже надо просто запомнить. Запомнить не как-нибудь, а совершенно точно, да так, чтобы суметь в любой момент сразу ответить.

Когда учитель задает на дом стихотворение, то выучить его — значит запомнить полностью, слово в слово.

Началось изучение безударных гласных. И опять выучить — значит точно запомнить.

Много, очень много в начальных классах материала, который приходится запоминать буквально. Естественно, школьник и овладевает прежде всего приемами буквального заучивания. Слишком часто для него выучить — значит запомнить дословно или почти дословно. Но по мере того как у ребенка вырабатываются и закрепляются навыки чтения, письма, счета, постепенно начинает увеличиваться удельный вес материала, который требует совершенно иной работы. Не запомнить дословно, а понять основную мысль, выделить главное, уловить последовательность доказательства — вот чего требует новый материал. А для этого нужны новые приемы учения.

Учитель много работает над тем, чтобы дети усвоили эти приемы. Но ведь он при желании не может выяснить, пользуются ли его советами ребята, когда готовят уроки дома. Он может лишь убедиться, что ученик урок выучил, а вот каким способом это достигнуто, он практически не знает. Поэтому почти в каждом классе кое-кто из ребят долгое время пытается справиться с новым материалом с помощью прежних средств, правда прилагая при этом больше усилий.

Готовя уроки, такой ученик читает материал, затем пытается пересказать его так, как он запомнился. Что-то, естественно, выпадает при пересказе. Тогда он читает еще раз, снова пытается воспроизвести, получается лучше. И так до тех пор, пока не удастся пересказать достаточно полно.

Какое-то время усидчивость позволяет компенсировать неумение учиться. В этот период ни учителя, ни родители не замечают беды: школьник всегда приходит с подготовленными уроками, хорошо отвечает на вопросы. Учитель доволен. Родители тоже спокойны: видят, что ребенок занимается усидчиво, не отвлекаясь, много времени проводит за книгой. И никто не замечает, что успех достигается за счет интенсивного использования нерациональных приемов работы. Рано или поздно вред этого скажется в полной мере. (Чаще всего это бывает при переходе в IV класс, когда резко возрастают

132

учебные требования, увеличивается число изучаемых дисциплин и объем их начинает стремительно расти.)

Но так как заучивание, близкое к тексту, в прошлом себя чаще всего оправдывало, ученик продолжает пользоваться им. Испытывая трудности, он, как правило, плохо осознает, в чем они заключаются, и не в состоянии рассказать о них старшим. Единственное, что он может сделать в ответ на постоянное возрастание объема материала, — это просиживать над уроками все больше и больше времени. Но неизбежно наступает момент, когда сложность материала и объем работы возрастут настолько, что ни дополнительных усилий, ни лишнего времени попросту не хватит.

Как же предупредить возникновение подобных трудностей? Только своевременным, с самого начала учения в школе, формированием у школьника полноценных учебных действий.

И неоднократное прочитывание материала с целью лучше запомнить его, и самостоятельное воспроизведение сначала в отрывках, а затем и полностью — все это приемы, непосредственно направленные на запоминание.

Но что если попробовать не полагаться всецело на произвольное запоминание, что если не делать его главной целью, а обратиться к другому — к активной работе над материалом, к осмыслению его? Быть может, запоминание придет тогда само собой, без специальных на то усилий?

Поясним эту мысль на примере.

133

Психологи, изучившие, как ребенок овладевает родным языком, рекомендуют для развития чувства слова такой прием. Взять какое-нибудь стихотворение и предложить ребенку подумать, почему автор употребил именно те слова, которые стоят в тексте, а не другие, близкие к ним по смыслу. А для того чтобы разобраться в этом — попробовать заменить имеющиеся в тексте слова другими, сходными по смыслу. Подставляя в авторскую строку такие слова, ребенок прослеживает, как от этого меняются оттенки стихотворения.

Вот, скажем, известные пушкинские строки: «Бразды пушистые взрывая, летит кибитка удалая...»

Взрослый спрашивает ребенка: «А каким словом здесь можно заменить слово «пушистые»? Ребенок, подумав, скажет, возможно: «Снежные». Но тут же убедится, что при такой замене стихи зазвучат нескладно: «Бразды снежные вздымая...» — так не скажешь. Тут у взрослого появляется повод обратить внимание ребенка на то, что при подборе слов необходимо выдерживать размер стиха и соблюдать рифму. Тогда ребенок подберет слова, не нарушающие размера. Он может сказать: «летучие», «уверенно» и т. д. В таком случае можно убедительно показать ему, что от такой замены страдают смысл и образность стиха.

Производя такие замены и критикуя их — пусть на первых порах с помощью взрослого, — ребенок научится видеть очень тонкие нюансы в словах, улавливать совсем незначительные смысловые оттенки. Он начинает понимать, почему поэт употребил здесь именно данное, а не какое-то другое слово. Благодаря такой работе перед ребенком открывается мир поэтического слова и его собственная речь становится точнее и в то же время образнее.

Это, собственно, и является целью, которую прежде всего преследуют такие занятия. (О них подробнее рассказано в главе «Преодолевая трудности, пробуждаем интерес...».) Но, оказывается, — и это представляет для нас особый интерес — в ходе такой работы дети очень быстро и легко, незаметно для самих себя запоминают стихотворение. В этом случае запоминание происходит в процессе умственной деятельности, которая сама по себе вовсе не была направлена на заучивание. Значит, такое в принципе возможно даже тогда, когда речь идет о дословном запоминании — задании, которое, казалось бы, требует специального заучивания. Но это произошло потому, что ребенок осуществлял активную работу над текстом.

Существует много приемов, с помощью которых человек производит активную обработку материала.

Скажем, смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана — эти учебные действия наиболее подходят для работы над материалами описательного характера. (Об этих приемах мы будем специально говорить в разделе «Познавательные процессы», когда речь пойдет о том, что такое «хорошая память».)

При изучении разных предметов, на разном материале умственные действия могут быть различными. И поэтому

134

нельзя ставить цель дать их полный перечень. Важно, чтобы ребенок уловил саму возможность усвоить урок в ходе активной обработки материала. Если он поймет это и начнет искать такие приемы — все в порядке, наша основная цель достигнута. Конечно, ему еще не раз потребуется помощь, но главное сделано — он на верном пути.

Зачем проверять себя?

Девочка-второклассница, заработавшая в школе неожиданную тройку, говорит матери: «Это все ты виновата! Ты же проверяла меня, сказала, что я все знаю...» Мать в недоумении:

— Я так забочусь о Наташиных уроках! Дня не проходит, чтобы я не проверила, как она все выучила, — и отвечает она мне, и тетради показывает...

— И в этот раз, когда она тройку получила, вы тоже ее проверяли?

— Конечно. А стихотворение, за которое она эту тройку получила, она мне несколько раз отвечала.

— Почему же несколько раз?

— Ну, Наташа девочка с ленцой. Нет чтобы сразу выучить как следует. Раз подошла, говорит: «Выучила». Начала хорошо, но скоро сбилась, забыла. Пришлось ей подсказывать, тогда она дальше продолжает. Еще и еще сбивается. Пошла учить снова. Приходит — опять то же самое, только реже сбивается. Потом вроде выучила, но как-то неуверенно говорит. Снова усадила ее за книгу. Все-таки в конце концов прочла как надо. Вот теперь, говорю, выучила...

Подумаем вместе, может ли мама быть столь уверенной, что она действительно не виновата в Наташиной тройке, может, дочка просто хочет свалить на мать свою вину за школьные неудачи или со своей детской точки зрения в чем-то права? Вот она подошла к маме один раз, та сказала ей, что стихотворение не выучено и нужно учить еще. Потом другой раз, третий... Наконец мама сказала, что стихотворение выучено, мама довольна, мама одобряет девочку, говоря ей, что та все сделала как надо. И если на другой день учительница ставит ей тройку, разве нет у девочки оснований думать, что мама ее подвела? Ведь она сказала, что все в порядке, гарантировала, так сказать, что урок выучен хорошо, а на поверку оказалось, что нет. И понятно, почему так получилось: мама сочла, что стихотворение выучено, как только дочь однажды повторила его без запинки. Но ведь это вовсе не значит, что без запинки она прочла бы его в следующий раз. Наверное, маме самой надоело без конца проверять, как стихи выучены...

На это мама нам могла бы возразить: «Ну допустим, мне действительно надоело слушать сто раз одно и то же. Но почему она не могла некоторое время погодя сама повторить стихи, если она почувствовала, что не знает их как следует?»

Но все дело в том, что девочка как раз и не чувствовала, что знает стихи недостаточно уверенно. Мама совершила, увы,

135136

распространенную ошибку, полагая, что все, что может взрослый (в данном случае — оценивать свой уровень знания какого-то материала), доступно и начинающему школьнику. А ведь ему, начинающему школьнику, придется еще овладевать этими умениями.

Контроль и самооценка — умение сознательно регулировать процесс учения и достаточно правильно оценивать его результаты — занимают видное место в учебной работе.

Вроде бы простая вещь — умение самому оценить, выучил ли ты уроки, насколько твердо выучил. Но это, оказывается, представляет немалые трудности для школьника, особенно в I и II классах.

Вернемся к нашей Наташе. Все ее уроки — и устные, и письменные — обязательно проверяет мама. Так повелось со дня поступления в школу, так это продолжается и до конца II класса. Контроль полностью передоверен маме; понятно, что девочке просто не на чем научиться проверять себя. Не Наташа, а мама решает, выучен ли урок или нет. Перед девочкой даже не возникает вопрос, выучила ли она урок, а если выучила, то «на какую отметку». Она действительно не отдает себе отчета в том, знает ли она материал или нет. Поэтому тройка за стихотворение, которое мама сочла подготовленным хорошо, для девочки буквально как гром среди ясного неба.

Вместе с тем Наташа — вполне добросовестная ученица. Если бы мама сказала, что стихотворение выучено плохо, девочка наверняка снова взяла бы книгу в руки и постаралась бы выучить лучше.

Вполне логично, что Наташа считает маму виноватой. И еще хорошо, что маме такой внутрисемейный конфликт сравнительно нетрудно уладить. Хуже бывает, когда ребенок, приученный к тому, что мама всегда права, начинает считать виноватой учительницу, полагая, что она его невзлюбила, придирается, занижает оценки. Случай этот достаточно трудный, и о нем пойдет речь ниже.

Итак, контроль и самооценка не возникнут в учебной деятельности ребенка сами по себе. Их обязательно надо сформировать. Именно сформировать. Обычно ребята, поступающие в I класс, достаточно хорошо умеют контролировать свое внешнее поведение, но еще не умеют толком держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не столько в легкой переключаемости детей (то, про что взрослые иногда говорят: «У него мысли скачут»), сколько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом случае ошибка состоит в следующем.

Для того чтобы выучить, скажем, правило, ребенок садится и пытается запомнить его в ходе многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или измененного им слова, хотя при этом может исказиться и смысл правила. Прочитав материал 5—6 раз, ребенок откладывает книгу и заявляет: «Выучил». При этом он не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля. Он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он

137

чувствует близость того, что он запомнил, к оригиналу. То, что при этом не вполне точном знании может измениться смысл правила, он самостоятельно обнаружить не в состоянии.

Иногда у школьника возникает убеждение, что он «понял» и «знает» на том основании, что в классе после объяснения учителя он смог привести нужный пример и заслужил одобрение. Очень часто впечатление понятности, возникающее при первом знакомстве с материалом, смешивается маленьким школьником с действительным усвоением: «Ну как же так!

Я вчера читал и все понял! А сегодня вызвали — и ничего не смог рассказать...» А дело заключается в том, что он один раз прочитал материал, закрыл учебник и больше к этому не возвращался («Чего ж тут делать, когда все совершенно понятно!»), не попытался сам убедиться в том, что заданный урок он знает.

Но ведь само по себе понимание еще не гарантирует успешного воспроизведения. Иначе установка на запоминание —

138

прием, к которому всегда рекомендуют прибегать при необходимости запомнить что-то, — была бы просто лишней. Школьник, который не понимает этого, естественно, и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что учил.

Эти случаи характерны одним и тем же моментом — отсутствием контроля за результативностью своего труда. Ребенок может сказать, что прочитал задание столько-то раз, но когда пытается оценить, каков же результат этого чтения, здесь его оценки сплошь да рядом бывают ошибочными.

Несформированность контроля приводит еще и к неумению оценить, в чем заключаются трудности, встреченные в учебе. Ребенок может только констатировать факт: «Я не умею решать задачи», «Я плохо выучиваю стихотворения» — и не понимать, что же именно вызывает трудности, что мешает решить задачу или выучить стихотворение. Если начать расспрашивать, ребенок называет причины, подчас очень далекие от действительности, ссылаясь на то, что он теряется в школе («Все понятно, а рассказать не могу... такой уж я»), на плохую память («Вчера учил — все понял, все знал, а сегодня просто из головы вылетело»), на свою «неспособность», наконец («Не могу — и всё»). Иногда в этих случаях он воспроизводит ответы, невольно подсказанные взрослыми. Например, простого вопроса: «Ты что, торопишься, что ли?» — бывает достаточно, чтобы ребенок все свои неудачи начал объяснять излишней торопливостью, хотя на самом деле он вовсе не склонен к поспешной работе.

Что же делать, чтобы сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку?

Прежде всего необходимо довести до сознания ребенка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ли ты его или нет. Иначе говоря, надо показать ребенку контролирующую функцию повторения.

Приучайте ребенка все время, и в процессе работы и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом: если это стихи, то с текстом, напечатанным в книге; если «письмо», то с прописями, и т. д. Образцом для сравнения могут быть также ответы и работы лучших учеников.

Учителя в школе специально обучают ребят приемам самоконтроля. Показывают, например, как надо пользоваться проверкой арифметических действий, сверяться с ответом в задачнике. Самостоятельная проверка этих действий (например, деления умножением и т. д.) и сверка результата с ответом при всем их различии выполняют одну и ту же функцию — контроля. Но тут важно подчеркнуть, что первый навык самоконтроля (проверка деления умножением) может быть использован только по прямому назначению, а второй, бывает, приводит к тому, что ребенок начинает бессистемно манипулировать данными, имеющимися в условии задачи, в надежде подогнать их к ответу.

С течением времени, когда ребенок овладевает наиболее простыми формами контроля, необходимо проследить, чтобы первичное впечатление понятности урока он не начал принимать за свидетельство того, что материал уже усвоен.

139

Обычные признаки кажущейся понятности задания: заявления ребенка, что он может делать упражнения раньше, чем выучит правило; утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что учить и повторять совершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как все забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он знает хорошо, и т. п.

В последнем случае, кстати, ребенок иногда действительно может после опроса припомнить забытый материал. Но только надо знать, что такое непроизвольное припоминание (когда что-то вспоминается не тогда, когда человеку нужно, а всплывает в сознании в самый неожиданный момент) не может служить показателем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок. И надо разъяснить это школьнику.

Кроме того, до сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставит взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают ребята работать дома. А ведь, по существу, ничего странного тут нет, это логически вытекает из

140

отождествления понимания с усвоением: зачем же учить, если все понятно?

По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объем, и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приемы умственной работы школьника. Понятно, что и приемы контроля должны также измениться.

Вначале пересказ материала был одновременно и способом заучивания, и способом контроля. С течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом самоконтроля и должен помогать ученику разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее значение имеют другие виды активной работы над ним: схватить главную мысль, расчленить на части, понять, как эти части соотносятся, и т. п.

Затем полный развернутый контроль начинает постепенно сокращаться, и ученик все чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только логическую схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей полноте, как это требуется при ответе в классе, становится приемом нерациональным, трудоемким и отнимающим (объем материала-то все больше) очень много времени. Поэтому школьники, овладевшие правильными учебными навыками и привыкшие самостоятельно работать над рационализацией своего умственного труда, контролируют себя, намечая в уме план ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, — значит, он хорошо помнит содержание.

Наконец, некоторые из учеников, хорошо овладевшие приемами учебной работы, контроля и самооценки, основываясь на своем большом индивидуальном опыте, иногда вообще отказываются от контроля как специального действия, завершающего работу над материалом. Текущий контроль, осуществляемый ими в ходе приготовления урока, подчас даже не осознанный, дает им вполне надежное представление о том, насколько хорошо выучен сегодняшний урок. А полное повторение заданного урока самому себе, как будто это ответ в классе, становится резервным приемом, им пользуются только, если возникают трудности.

Но такое возможно только в том случае, если наряду с контролем по результату ребенок постепенно овладевает так называемым контролем по процессу.

Первый вид контроля при всей своей важности имеет все-таки определенные границы применения. Он дает возможность лишь определить, что где-то допущена ошибка. Но где именно, выполняя какую операцию, ученик ошибся, контроль по результату нам не подскажет.

Вот почему опытные учителя, вызывая одного ученика к доске решать задачу, просят остальных тщательно контролировать его: внимание класса обращено именно на то, как решается эта задача, каким способом, какие умственные действия проделываются. Вот почему тщательное на первых порах прорабатывание мельчайших «кусочков», из которых собирается, скажем, умение складывать в уме, тщательное слежение за тем, не выпал ли один из этих «кусочков», в

141

правильной ли последовательности они идут, — это формирование не только самого учебного действия, но вместе с тем и умения следить за тем, как оно выполняется.

Это обязательно следует иметь в виду и родителям, нацеливая ребенка на постоянное внимание к тому, как именно предстоит ему работать, и побуждая его следить за каждым шагом в действии, которое он производит. Естественно, вначале этот контроль развернут, идет вслух, затем ребенок переходит на негромкое проговаривание (шепот), затем контроль идет про себя; одновременно он сворачивается, сокращается, сжимается, выполняется как бы автоматически.

От 5 до 2

И все-таки даже в развитом, сформированном виде контроль и самооценка остаются, пожалуй, наиболее уязвимыми слагаемыми учебной деятельности.

Действительно, если школьник научился видеть учебную задачу за каждым конкретным заданием, которое предлагает учитель, он будет стремиться находить ее всегда, когда что-то надо выучить. Если он овладел какими-то рациональными приемами заучивания, то он будет искать возможность пустить их в ход везде, где их применение является оправданным. Но если школьник сегодня сумел правильно оценить уровень своих знаний, то еще не обязательно завтра его оценка тоже

142

будет правильной. И в этом играют роль не только постоянные факторы (скажем, одни педагоги могут оказаться более требовательными, чем другие), но и факторы чисто случайные (вроде реплики, брошенной кем-то из товарищей, похвалы, услышанной от авторитетного человека, нечаянного «везения» или «невезения» при опросе).

Родителям следует обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постепенно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний. Без этого ваши дети и вы можете столкнуться с одной из самых неприятных проблем, возникающих в школе. Речь идет о несовпадении школьной отметки и самооценки ребенка.

Но что такое школьная отметка?

Каждое задание, выполненное ребенком дома или в классе, должно быть оценено. Ребенок должен ведь знать, что он умеет, а чего еще не умеет и над чем ему еще необходимо поработать.

Очень часто оценка отождествляется с отметкой по пятибалльной системе (практически от 5 до 2). Это не совсем правильно.

Оценка делает явным для ребенка его умение или неумение, ему сообщают, освоил ли он заданный способ действий, может ли двигаться дальше, или же ему надо вот над тем-то и тем-то поработать.

Отметка же содержит оценку только в скрытом виде. Она содержательна для учителя, но не имеет никакого содержания (кроме указания на общее качество работы) для ученика. Отметки очень глобальны, очень общи. Так, например, два ученика могут получить одну и ту же отметку за работы, выполненные совершенно по-разному. Один допустил прямые ошибки, а другой грубых ошибок не сделал, но работал неряшливо. Возникают недоразумения. Для того чтобы понять, почему учитель поставил ту или иную отметку, ученик должен уметь сам оценивать свою работу, т. е. применить к своей работе те критерии, которые применяет учитель. Таким образом, понимание ребенком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих.

Так как отметка есть не что иное, как свернутая, сокращенная и выраженная в символе оценка, то, прежде чем ее употреблять, надо научить ребенка ее читать, а это значит — научить школьника самооценке через развернутую и аргументированную оценку достоинств и недостатков работы как по процессу, так и по достигнутому результату.

Дети, только пришедшие в школу, еще не понимают сути отметок, они для них имеют совершенно другое значение, нежели для учителя. Поэтому на первых порах школьного обучения правильнее применять не отметки, а оценки, т. е. развернутый разбор работы. Лишь постепенно такие развернутые оценки могут сокращаться и превращаться в отметку.

Сейчас почти до середины первого полугодия первоклассникам никаких отметок, кроме пятерок и четверок, за первую

143

четверть не выводят. В последние годы был проведен ряд исследований по безотметочному обучению. Они показали, что вполне возможна и такая организация обучения в начальных классах, при которой отметки заменяются развернутыми оценками.

Вспомним и о «школе радости» В. А. Сухомлинского — наш замечательный педагог избегал выставлять отметку, если работа ученика не могла быть оценена положительно:

«Урок грамматики во втором классе, за работу ставятся оценки. Проверив тетради, я вижу, что Миша и Петрик плохо выполнили задания. Если бы я поставил двойку, дети, всеми силами желающие хорошо учиться, восприняли бы ее как приговор: «Ваши товарищи сделали шаг вперед, а вы остались на месте». Исправив ошибки, дав образцы красивого письма, я не ставлю Мише и Петрику никаких оценок. Раздавая тетради, говорю детям:

— Миша и Петрик еще не заработали оценки. Надо вам, дети, хорошо потрудиться. Выполните самостоятельно упражнение. Постарайтесь заработать оценку.

Дети уже привыкли к тому, что за неудовлетворительную работу нет оценки. Перед ребенком не закрывается дорога к успеху. То, что он не смог сделать, он сделает в будущем, может быть уже сегодня или завтра. Миша и Петрик не переживают того чувства обреченности, когда ребенок, получив неудовлетворительную оценку, остается как бы на шаг сзади от своих товарищей. Здесь же на уроке, ребята просят: «Дайте, пожалуйста, упражнение». Я даю... Мальчики стараются изо всех сил, чтобы доказать, что они не хуже других. Проверяю работу, она, как почти всегда в таких случаях, заслуживает положительной оценки».

Не будем торопить школу. Повсеместное введение новых систем оценки знаний ребят — дело достаточно серьезное, и здесь нужно «семь раз примерить». Но разве и сейчас родители не могут сделать для себя некоторых выводов? Ну хотя бы такой: стараться понять (и стараться это свое понимание передать ребенку), что именно выражает полученная им отметка. Или такой: огорчаться «тройке» у отличника не самой по себе, а как знаку, что ребенок что-то не усвоил, упустил (выяснить, что!).

ЧТО ПРОХОДЯТ В ШКОЛЕ

По новым программам

Еще совсем недавно, если мерить мерками истории, всего лет семьдесят назад, начальное обучение было синонимом начальной школы. До революции начальная школа представляла собой замкнутый цикл обучения элементарным практическим знаниям и навыкам. Чтение, письмо, навыки простейших арифметических операций и решения задач,

144

элементарные сведения о явлениях природы и из жизни общества — вот что составляло основное содержание обучения в начальной школе. Начальная школа не готовила к дальнейшей учебе, ее программы ограничивали возможности перехода к изучению основ наук. Большинство детей после окончания начальной школы приступало к труду.

Сразу же после Октября была начата перестройка всего дела народного образования в нашей стране. Подверглись коренному изменению содержание, методы и организация обучения. Сословные перегородки были сломаны революцией, была создана единая трудовая общеобразовательная школа.

Вместе с ростом экономической мощи страны, с усложнением технической базы промышленности и сельского хозяйства постоянно росла потребность в квалифицированных кадрах. Сегодня уже не может быть ни одного подростка или юноши, которые приступали бы к профессиональному труду, не получив полного среднего образования; более того, исследования показывают, насколько быстро овладевает человек современными специальностями, насколько успешно продвигается он в сфере профессионального труда, во многом определяется качеством общего образования.

Введение всеобщего обязательного сначала неполного среднего, а затем среднего образования, естественно, коренным образом изменило роль начального этапа обучения. Теперь начальная школа ставит перед собой задачу не только и не столько вооружить детей элементарными практическими навыками чтения и письма, счета и решения простейших арифметических задач, сколько сформировать у них способности к усвоению системы научных знаний. Начальная школа из замкнутого цикла практических знаний постепенно превращается в подготовительную ступень, органически связанную со всеми остальными, высшими ступенями полного среднего образования.

И сегодня есть еще много школ, главным образом расположенных в отдаленных сельских местностях, которые имеют только начальные классы; для продолжения образования дети должны уезжать в районные центры, в большие селения, где работают восьмилетние или полные средние школы. Но и эти начальные школы, обычно небольшие по числу учеников (их так и называют — малокомплектные), где преподает один учитель и вместе занимаются учащиеся разных классов, тоже превратились теперь из отдельных, относительно изолированных очагов образования в звено общей системы обучения.

Правильнее было бы, собственно, называть теперь начальные классы не начальной школой, а начальными этапами обучения.

За последние годы, в связи с переходом к всеобщему обязательному среднему образованию, была проделана большая работа по пересмотру содержания образования во всех классах школы. Кардинально было пересмотрено и содержание образования в начальных классах; начальный этап школьного обучения сокращен с 4 до 3 лет. Эти весьма серьезные изменения были основаны на большой теоретической,

145

экспериментальной и практической работе многих коллективов педагогов, на исследованиях по детской и педагогической психологии.

Мы уже сказали, что теперь недостаточно, чтобы школьники овладели на начальном этапе обучения элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких задач.

Во-первых, подвести детей к предметному обучению, раскрывающему логику научных знаний, т. е. в доступной форме показать им те основополагающие свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, например, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а овладение элементарными навыками счета — во введение в изучение количественных отношений.

Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность и, иначе говоря, научить их учиться. На современном этапе развития общества человек должен уметь самостоятельно приобретать новые знания, совершенствовать свои умения. Это, так сказать, вторая профессия каждого, и от владения этой профессией во многом зависит продвижение в основном избранном деле.

В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для того, чтобы сложились мотивы учения, для интеллектуального развития детей.

Все эти задачи теснейшим образом связаны между собой, решены они могут быть только во взаимодействии. Основное значение при этом принадлежит содержанию усваиваемых знаний и формированию учебной деятельности.

Школа накопила большой опыт работы по новым программам. Собственно говоря, только условно их можно называть сейчас новыми — уже закончили среднюю школу те, кто начинал по ним учиться. Поэтому им-то через несколько лет, когда они обзаведутся семьями и будут отправлять в I класс уже своих ребятишек, не придется объяснять особенности этих программ. Но пока что для сегодняшнего поколения родителей они остаются новыми и вызывающими вопросы.

Понятно, что эта новизна влечет за собой трудности для тех родителей, которые хотят помогать ребенку при выполнении домашних заданий, занимаясь с ними: многое оказывается неожиданным.

Поэтому родителям и полезно, чтобы не допускать промахов, познакомиться хотя бы вкратце с тем, как теперь строятся программы в начальных классах, особенно по математике и родному языку (последняя разбирается на примере русского языка). Конечно, здесь они вправе рассчитывать на помощь школы, учителя. И учителя, как правило, по ходу изучения материала знакомят родителей с тем, что именно сейчас делают дети, какие могут встретиться трудности, что должны предпринять дома. Контакт с учителем тем более важен, что никакие общие представления о программе не могут заменить знания того, как работает в школе именно ваш ребенок.

Вот почему тот обзор школьных программ, который мы

146

предлагаем вам, ни в коем случае не призван заменить живого общения с педагогом, получения от него конкретных советов. С другой стороны, хотим подчеркнуть, что помещение в эту книгу раздела, рассказывающего о школьной программе, вовсе не обязывает всех родителей к знакомству с ним. Более того, если по тем или иным причинам папы и мамы не чувствуют себя в силах достаточно успешно разобраться во всем этом, лучше и не делать этого. Помощь в учении может ведь выразиться и в другом — в общем контроле за тем, как ребенок занимается, в стремлении строго следить за его режимом, или же в том, чтобы побуждать его больше рассказывать о том, что проходят в школе, — ребенку, кстати, вообще полезно рассказывать. В случае же, когда «техническая» помощь все-таки потребуется, учитель всегда поможет найти такие формы участия родителей в домашней работе школьника, которая будет доступна абсолютно всем, независимо от уровня подготовки в той или иной области.

И конечно, никогда указания родителей, их требования не должны расходиться с теми указаниями, которые дает учитель, с теми требованиями, которые предъявляет школа.

Родное слово

Пожалуй, первая по важности задача школы — научить ребенка грамоте, чтению, письму. От того, насколько хорошо это будет сделано, во многом зависят дальнейшие успехи ребенка в школе. Поэтому практические навыки, получаемые детьми в начальном курсе русского языка, так важны. Вместе с тем этот курс не существует сам по себе. Он — часть систематических курсов русского языка и литературы, которые дети будут изучать начиная с IV класса. Значит, этот начальный курс должен вывести детей на более высокий уровень общего и умственного развития, подготовить к усвоению более сложного в теоретическом отношении материала. Понятно, что и сам он при этом должен даваться на достаточно высоком теоретическом уровне. Здесь, конечно, имеется в виду не то, что детям надо сообщить большое количество языковедческих терминов, большое количество сведений по грамматике, — речь идет о другом: о том, что начальное обучение не может отставать от уровня современных научных представлений о языке, от современных педагогических концепций.

Задачи, стоящие перед начальным курсом языка, многообразны. Дети должны научиться осмысленно читать, писать и говорить; должна обогатиться их речь. Им должны быть сообщены начальные сведения по языку и литературе. У них должен быть пробужден и развит интерес к языку и чтению — чтению, которое позволяет обогащать представления детей об окружающем мире. Для них должны стать доступны устные и письменные сообщения о том, что они видели, читали, знают.

Прежде обучение русскому языку в начальных классах сводилось главным образом к определенному накоплению языковых фактов и практических навыков. За 4 года дети должны

147

были научиться писать, бегло читать, приобрести некоторые сведения по орфографии. Новые программы более тесно связывают занятия русским языком с развитием наблюдательности, с умением логически рассуждать, ясно выражать свои впечатления, мысли, чувства.

Уроки русского языка становятся важным средством воспитания творческого мышления учащихся, расширения жизненного кругозора. Особое внимание при этом обращается на обогащение и развитие речи, а в связи с этим прочнее и глубже становятся умения и навыки детей в чтении и письме.

Обучение грамоте Период обучения грамоте календарно охватывает первое учебное полугодие. В середине декабря, на Дне Букваря, дети попрощаются со своей первой учебной книгой. За несколько месяцев они должны научиться плавно, по слогам читать небольшие тексты, уметь передать содержание прочитанного, отвечая на вопросы, писать буквы и их соединения. В это время дети усваивают некоторые элементы грамматики. (Раньше, как вы, может быть, помните, их не было; между тем хотя бы элементарные знания по фонетике, морфологии и синтаксису весьма помогают овладению чтением и письмом.)

Первоочередная задача — научить первоклассников читать правильно и сознательно. Ведь ясно, что от этого умения во многом зависят успехи и по другим предметам.

Первоклассники должны читать ежедневно. Наряду с чтением в классе, под руководством учителя, огромную роль играет домашнее чтение. Нельзя забывать, что в классе учитель не может проконтролировать чтение каждого ребенка. Вот почему помощь родителей крайне важна.

На дом дети обычно получают задание прочитать 1—2 страницы букваря. Читать один и тот же текст вслух следует не более 2 раз: иначе нет никакой уверенности в том, что ребенок именно читает его, а не воспроизводит по памяти. Кроме того, однообразие гасит интерес к чтению.

Проверить, как читает ребенок, лучше всего с помощью выборочных заданий. Например: найди и прочитай в столбиках слова, которые состоят из одного слога, из двух слогов; найди и прочитай слова, где слог состоит из одного гласного ( у-ши ); найди и прочитай имена детей; прочитай предложения, в которых сказано: куда пришли дети? что принесли они? как отнеслись малыши к подаркам? (имеется в виду соответствующий текст в букваре) и т. п. Это позволит вам увидеть, насколько сознательно ребенок читает текст.

Особенно надо следить за правильностью чтения. Больше всего ошибок дети делают на пропуск и замену букв, слогов и слов. Лучше всего исправлять их по ходу чтения — прервать его и предложить прочесть слово повторно. К концу букварного периода чаще предлагайте ребенку читать не вслух, а про себя. Овладение этим способом чтения очень важно.

Желательно, чтобы кроме букваря ребенок читал загадки, коротенькие тексты из журналов «Мурзилка» и «Веселые картинки». Полезно составлять слова и предложения из букв разрезной азбуки. Очень увлекает детей преобразование

148

слов. Например, составив слово лапа, ребенок заменяет первое а на и (липа), затем п нас (лиса) и т. п.

На уроках грамоты большое место занимают упражнения в расчленении (делении) предложений на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки. И наоборот — составление предложений из слов и образование слов из слогов.

Больше всего затрудняет первоклассников деление слов на слоги — часто они пытаются разделить односложные слова. Поэтому такие упражнения необходимо проводить и дома. Ребенок должен сказать, сколько в слове слогов, и объяснить почему. Например: в слове ушла два слога — уш-ла , так как здесь два гласных: у и а (правило: сколько гласных, столько и слогов).

Дети учатся различать гласные и согласные по разным признакам: по способу произношения (гласный звук — воздух свободно проходит через рот; согласный — воздух встречает во рту преграду); по характеру звучания (гласный произносится чистым звуком, согласный — звук сочетается с шумом); по слогообразованию (гласный образует слог, согласный — нет).

То, что больше всего ошибок первоклассники допускают на

149

пропуск и замену букв, говорит о недостаточном развитии у детей фонематического слуха. Поэтому необходимо ежедневно упражнять их в звуковом анализе слов.

Полезно практиковать четкое проговаривание каждого звука в слове (например: с-л-о-н). Каждый звук хорошо фиксировать фишкой. Пусть ребенок имеет 8—10 фишек (квадратиков, вырезанных из красной и синей бумаги). Красная фишка условно обозначает гласный звук, синяя — согласный. Например, предложите проговорить четко слово рука и отложить его на фишках. Ребенок кладет четыре фишки:

Почему четыре фишки? (Четыре звука.)

Назови и определи каждый звук (р — согласный, у — гласный, к — согласный, а — гласный).

Умение производить звуковой анализ слова поможет и правильно писать его.

Чтобы ребенок лучше понял структуру предложения и слого-звуковой состав входящих в него слов, есть смысл шире применять схемы. Например, предложение Миша мал схематически обозначается так:

Прямоугольники обозначают слова, черточки — составляющие слоги, а точки под ними — число звуков в каждом слоге.

Полезно предлагать детям составлять слова по данной схеме, например:

По этой схеме можно составить слова из трех звуков: мал, мил, сын, кол и т. п.

Одновременно с обучением грамоте дети усваивают письмо. Они учатся писать элементы букв, строчные (малые) и заглавные (большие) буквы, упражняются в списывании с печатного текста, а также в письме под диктовку сначала слогов и слов, а потом и целых предложений.

Родители, несомненно, обратят внимание на то, что первоклассников теперь учат писать иначе, чем учили писать нас: тетради у них без косых линеек, буквы не «каллиграфические», традиционными перьевыми ручками они не пользуются... Некоторые папы и мамы этим обеспокоены; они склонны

150

ставить знак равенства между письмом упрощенным и письмом плохим. Но это неверно. Все мы, взрослые, пользуемся авторучками и шариковыми карандашами; о каллиграфическом письме речи, следовательно, нет, но при этом некоторые из нас пишут быстро, четко, красиво, другие — медленно, неразборчиво, неряшливо. А ведь всех учили когда-то одинаково, «по косым линиям», «с нажимом». Так что «каллиграфическая» система сама по себе вовсе не обязательно обеспечивает качественное письмо.

Новая система обучения письму предлагает безнажимное, безотрывное письмо с использованием упрощенного шрифта. В основу шрифта положен классический письменный алфавит с учетом изменений, которые вносятся в начертания букв при скорописи.

Наблюдения показали, что при безнажимном письме быстрее вырабатываются устойчивые навыки письма: правильный наклон, ритмичность, плавность, т. е. формируется почерк.

Правильный наклон букв зависит главным образом от положения тетради и от того, как сидит ученик за партой, поэтому в тетрадях для I класса и отказались от косых линий.

Благодаря простоте начертаний букв возникает возможность быстрее переходить к написанию слов, предложений, активизировать мыслительную деятельность учащихся.

151

Специально разработанные методические приемы обучения письму способствуют выработке скорописи. Это дает возможность учителю более рационально и эффективно использовать время урока, в частности увеличить количество упражнений. При измененной системе письма во многих случаях дети быстрее, чем раньше, осваивают чтение, пишут грамотнее.

Учась писать, дети овладевают и первыми правилами правописания: большой буквы в начале предложения, в именах и кличках, сочетаний гласных после шипящих (жи, ши, ча, ща), слов с мягкой согласной.

Особенно важно в этот период научиться правильно списывать с книги. Прежде всего ребенок должен прочитать текст, который дан для списывания. Затем прочитать первое предложение. Если оно состоит из двух слов, запомнить их и писать по памяти, мысленно деля каждое слово на слоги. Предложение из трех и более слов списывать надо по частям. Не допускайте, чтобы ребенок приобрел вредную привычку списывать по буквам.

Чтение Программа включает в себя много тем. Здесь и зарисовки о природе, и рассказы о жизни человека в обществе, и сведения исторического характера. Все в пределах, доступных для понимания детей. Материал книг — произведения народного творчества, наследие писателей-классиков, лучшие произведения советской литературы.

Если вам — вместе со школой — удалось уже в первые годы учения ребенка вызвать у него стойкий интерес к чтению, это весьма благотворно скажется и на его общем развитии, и на том, как будет складываться его личность. Вместе с тем известно, что родители, следя за выполнением домашних заданий, меньше внимания обращают, скажем, на чтение, нежели на математику. (Не секрет, кстати, что за выполнением письменного задания легче проследить.) Прочел ребенок текст без особых ошибок, достаточно быстро — и хорошо.

Скажем сразу, что выработать навыки правильного и беглого чтения — дело очень важное. И сейчас программные требования к этим навыкам повышены.

Уже первоклассники к концу года должны читать целыми словами (только в трудных случаях — по слогам), должны эти слова произносить отчетливо, уметь соблюдать интонацию (показать голосом, что предложение заканчивается), выдерживать паузы между предложениями.

Примерная скорость чтения — 30—40 слов в минуту в конце учебного года.

Во II классе в основном заканчивается формирование навыков чтения; ребенок может читать уже со скоростью 60—70 слов в минуту (в конце учебного года), способен ставить логическое ударение на главном в предложении (хотя самого этого термина — «логическое ударение» — он может и не знать), интонацией передавать отношение к тому, что он читает.

В III классе происходит закрепление этих навыков,

152

несколько повышается скорость чтения (до 80—90 слов в минуту).

Некоторых родителей смущают довольно высокие требования школы к навыкам чтения. Не получается ли соревнования на скорость? Смогут ли дети при этом получить удовольствие от прочитанного? Понять прелесть художественных произведений? Не отобьет ли такое «скоростное чтение» любви к литературе?

Надо сказать, во-первых, что беглое чтение ничего общего со скоростным, или так называемым динамическим, чтением (про себя, кстати, а не вслух) не имеет. То, чего требуют от младшеклассников, — нормальное чтение, которое дает возможность перейти в дальнейшем на скорость, обычную при чтении вслух взрослого человека, — 130—150 слов в минуту. Приведенные примерные нормы определены на основании тщательных замеров детского чтения и доступны детям. Многие дети, добавим, читают даже гораздо быстрее.

С другой стороны, важно понять, что скорость чтения не рассматривается сама по себе. Ведь имеется в виду беглое и правильное, беглое и выразительное чтение. Даже если при чтении «с листа» ребенок укладывается в положенное время, но при этом не соблюдает законов литературного произношения, часто ошибается, пропускает или искажает слова, — скажете ли вы, что он читает хорошо? Конечно нет.

Важно ли умение читать бегло? Безусловно! Если глаз быстро идет по строке, схватывая не отдельные слова, а словосочетания и предложения, то прочитанное усваивается лучше. И наоборот: при плохой технике чтения, когда ребенок спотыкается на каждом слове, ему трудно уловить нить повествования, понять и запомнить текст.

Чем чаще ребенок будет обращаться к книге, тем лучше он будет читать. И школа здесь во многом рассчитывает на помощь семьи.

Из сказанного уже ясно, видимо, что работа над навыками чтения важна не сама по себе, а в связи с постоянной заботой о сознательности чтения, о содержательной его стороне. Грамматика и правописание. Хотя курс грамматики и правописания — только первоначальный, подготовительный, он охватывает довольно широкий круг сведений, относящихся к разным сторонам языка. Дети получают представление о фонетическом составе слова, о том, как слово делится на слоги и на значащие части, знакомятся почти со всеми частями речи, с важнейшими видами предложений, узнают, что такое члены предложения, а на основе этих сведений усваивают правила правописания. Предметом их внимания становится и лексическое значение слова, они узнают, что слова бывают многозначными, что есть слова, обозначающие одно и то же... В тесной связи со всем этим, как и при обучении грамоте, так и при овладении чтением, стоит задача развития речи ребенка. В каждом классе курс грамматики и правописания делится на четыре раздела: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Это как бы четыре этажа здания, существующего как одно целое. Родителям мы рекомендуем обращать внимание на то, как ребенок овладевает всеми этими частями

153

программы: если упустить из виду хотя бы одну, вся постройка станет ненадежной, речевое развитие ребенка может быть замедленно.

Основные понятия, умения и навыки по разделу «Звуки и буквы» ребенок получает в I классе.

Дети учатся различать звуки речи на слух (гласные и согласные, глухие и звонкие согласные, твердые и мягкие согласные, шипящие) и правильно обозначать их. При этом важны слуховые упражнения, т. е. запись под диктовку небольших предложений из слов, написание которых не расходится с произношением, с предварительным слого-звуковым анализом. Записывая, ребенок должен четко проговаривать каждое слово по слогам.

Вместе с тем уже в I классе при ознакомлении с ударными и безударными гласными, со звонкими и глухими согласными внимание ребят обращается на тот характерный для нашего правописания факт, что между письмом и произношением часто не бывает соответствия. Вначале рассматриваются простейшие случаи, но уже на них важно развивать у первоклассников орфографическую зоркость, т. е. умение видеть связь слова с данным правилом. Полезно практиковать пояснительное письмо, т. е. просить детей объяснить написание каждого слога. Например, записывая предложение У стены стоит стул, ученики рассуждают: у — предлог; стены́ — ударение падает на ы, безударная гласная — е, проверочное слово — сте́ны; стоит — ударение падает на и, безударная гласная — о, проверочное слово — стой и т. д. Дома у детей необходимо настойчиво вырабатывать навык самоконтроля, умение самостоятельно проверять написание по учебнику, словарю. Конечно, вы сэкономите время ребенку и себе, если подскажете верное написание, но на этом экономить как раз не стоит.

Что касается раздела «Слово», то следует отметить, что теперь в программе большое значение придается словарной (лексической) работе. Конечно, теоретические знания по лексике дети получают позже, но уже сейчас, в начальных классах они уделяют много внимания смысловой стороне слова, тому, как важно для точного выражения мысли находить наиболее подходящее по смыслу слово. Для тех родителей, кто любит родной язык, владеет им, здесь огромное и благодатное поле для собственных занятий с маленьким школьником.

Часто родителям приходится встречаться вот с чем: ребенок знает правила, готов без запинки их повторить, а как только начинает писать под диктовку или принимается за изложение, то допускает ошибки в самых, казалось бы, простых словах. К примеру, много раз — и с учителем, и дома — ребенок писал такие слова, как река, песок, мячи, работа, класс, каток, и все же делает ошибки. Их становится больше, если слово меняет форму, если употребляется однокоренное слово. Например: речной песок, на песке, покатили, работник.

Это происходит чаще всего потому, что у маленького человека нет еще достаточного внимания к языковым явлениям и многое он старается просто запомнить. А память способна

154155

подвести, особенно если ребенок утомился. Он не видит тогда связи слов песок, на песке, сахарный песок, песочница или темный, темнота, темнеть, потемнеть и заучивает каждое слово из группы родственных слов как совершенно новое, ничем не связанное с другими словами этой единой корневой семьи.

Взрослым необходимо чаще обращать внимание детей на то, что многие слова русского языка не следует просто запоминать, нужно искать им родню. Интересно и ярко такие явления нашего языка раскрывал Паустовский, и нам кажется, что ребят увлекает его «Родник и мелколесье», где говорится о кровной связи таких слов, как родник, родинаи язык. Рассказы Паустовского дадут возможность не только понять, но и заполнить ощутимым, почти физическим, содержанием отдельные слова, которые мы часто произносим, не понимая до конца их смысла и емкости. Мы рекомендуем прочитать детям или посоветовать им для самостоятельного чтения отрывки из повести «Золотая роза»: названный выше «Родник и мелколесье», «Язык и природа», «Словари».

Курс обучения языку включает в себя, кроме того, ряд слов, написание которых нельзя проверить, их следует заучивать. Эти слова даны в конце учебника, в разделе «Словарь для справок». Они заучиваются постепенно, и обычно дети выписывают их в отдельную тетрадь для так называемых словарных слов. Рекомендации, данные выше, применимы и для лучшего усвоения этой группы слов. Но поскольку написанию их часто нельзя найти объяснение, здесь значительное место принадлежит тренировкам и многократному повторению. Эти упражнения дома не должны занимать много времени (5—7 минут), но их лучше делать почаще. Например, можно выбрать из словарика для справок слова, которые обозначают названия овощей или дней недели; слова, где мы запоминаем букву а или букву е (магазин, народ, мебель, тетрадь). Подобным упражнениям можно придать вид игры.

Начинается математика

...Открывая учебник математики, которым вооружился их первоклассник, родители сразу видят, что не очень-то этот учебник похож на тот, по которому учились они сами: буквенная символика («с иксами задачи»), сложение и вычитание не так даются, незнакомая форма записи решения задач... Отсюда порой скоропалительный вывод: ребенку сложно будет учиться (да тут еще по радио песенку передают, про то, как над задачами для первоклассников плачет кандидат наук — каких наук, кстати?).

Насчет сложности беспокоиться не стоит — учебный материал таков, что с ним в установленные сроки должны справиться и справляются все учащиеся. В том числе и те, которые пришли в школу, не умея считать. (Конечно, учителю приходится уделять таким детям больше внимания.)

Впрочем, кому-то из родителей (и такие мнения приходится слышать тоже) может показаться, что их ребенку (с которым

156

еще до школы много занимались, да при этом учебником для I класса пользуясь) будет, напротив, слишком легко. И действительно, такому ребенку на первых порах, пока «все знакомо», может быть легче, чем другим. (Учителю потребуется приложить особые усилия, чтобы у ребенка не угас интерес к знаниям и не образовалась преувеличенная оценка своих сил и умений.)

Современная программа коренным образом отличается от ранее действующей. Само изменение названия учебного предмета — математика вместо арифметики — свидетельствует о принципиально ином подходе к обучению детей основам математических знаний.

Родители помнят, что их учили иначе: счету, четырем арифметическим действиям, решению конкретных числовых примеров и задач. Обучение в основном было направлено на выработку умений и навыков. От детей требовали главным образом, чтобы они внимательно слушали учителя, запоминали приемы решения примера или задачи, а затем тренировались, повторяя то, что показал учитель.

Из собственных воспоминаний детства мы знаем, что такая изо дня в день повторяющаяся тренировка, необходимость многое брать на веру («учительница так велела») и заучивать наизусть часто превращали занятия арифметикой в однообразное, малоинтересное, а потому и трудное, утомительное дело. Но считалось, что «корень учения горек», ничего не поделаешь. Только так можно и должно учить арифметике.

Между тем это противоречило сущности самой математики как науки. Даже решение задач, которое призвано у детей развивать сообразительность, смекалку, часто сводилось к той же тренировке: сравнительно долго дети решали подряд задачи какого-то одного типа, пока вырабатывался привычный шаблон. При встрече с задачей нового типа все приходилось начинать сначала. Не зная общих свойств арифметических действий, на которых основаны все приемы вычислений, дети каждый раз оказывались в плену того способа решения, который диктовал им учитель. Все обучение представляло собой долгое «топтание на месте» с медленным продвижением вперед.

Считалось, что, несмотря на очевидные недостатки, этот традиционный подход отвечает особенностям психики младшего возраста (конкретность и образность мышления, склонность к механическому рассуждению и т. п.). Считалось, что дети, когда подрастут, обобщат накопленные в начальных классах факты, усвоят лежащие в их основе закономерности, научатся делать из них выводы и применять их на практике.

Однако многочисленные наблюдения и исследования показали, что эти расчеты ошибочны, что покоящаяся на них система обучения, по сути, тормозит развитие способностей у детей.

Характерный пример. Исходя из того, что всякое обобщение для младших детей непосильно, авторы программ и учебников нередко вели учащихся долгим, более трудным путем, чем это можно было сделать. Так, считалось, что ко времени изучения табличного умножения дети не могут еще

157158

сознательно усвоить общее правило: от перестановки сомножителей произведение не изменится. Поэтому предлагалось заучивать на память как самостоятельные случаи: 3×7 и 7×3, 6×8 и 8×6, 7×9 и 9×7 и т. д. Между тем, как показал опыт, дети легко усваивают общее правило и затем сознательно применяют его при вычислении. В результате вдвое уменьшается число случаев, которые надо запомнить.

Но главная беда заключалась в том, что у детей в начальных классах закреплялся внешний, механический подход к учебному материалу, изменить который в дальнейшем оказывалось делом весьма трудным.

Необходимость перестройки начального курса математики диктовалась не только указанными соображениями. Сама жизнь с каждым годом повышает требования к уровню математической подготовленности выпускников средней школы. В наше время математическая наука бурно развивается, математика все глубже проникает не только в технику, в производство, но и почти во все науки. Вот почему, кстати, не только у нас, но и во всем мире развернулось широкое движение за реформу школьной математики.

Основные направления такой реформы в нашей стране были определены при участии крупнейших математиков, педагогов, психологов. Главная цель — приблизить школьный курс математики к современной науке, полнее используя возможности детей и всемерно развивая их способности. По общему мнению ученых, этой цели отвечало создание единого школьного курса математики, объединяющего арифметику с элементами алгебры и геометрии.

И этот единый курс берет свое начало в начальных классах. Конечно, как и прежде, здесь серьезное внимание уделяется формированию у детей вычислительных навыков. Однако подход к делу, как и характер упражнений, значительно изменился. Детей знакомят с некоторыми вполне доступными им общими правилами. Мы уже привели пример с переместительным свойством умножения (от перестановки сомножителей результат не изменяется). Вот еще пример: прежде чем заучивать таблицы прибавления и вычитания единицы, дети на практике усваивают общее правило: «Если к числу прибавить 1, то получится следующее за ним число. А если отнять 1, то — предыдущее». К этому правилу учитель подводит детей постепенно, в процессе ознакомления с числами в пределах десяти, но так, чтобы потом они пользовались им и для любых больших чисел. Более смелая опора на такие обобщения сберегает время и уменьшает нагрузку на память учащихся.

Своевременное знакомство с некоторыми общими правилами открывает перед детьми широкие возможности для проявления творческой инициативы. Ведь, когда правило ясно, способы его применения могут быть самые разнообразные.

Например:

38+16=(38+2)+14=40+14=40+(10+4)=(40+10)+4=54;

или

38+16=(38+10)+6=48+6=(48+2)+4=50+4=54;

159

или

38+16=(30+8)+(10+6)=(30+10)+(8+6)=40+14=(40+10)+4=54.

Самое важное здесь в том, что дети могут предложить и такие способы решения, которые не разбирались в классе. И могут потому, что, зная некоторые общие правила и сознательно применяя их, используют различные возможности замены числа суммой двух других чисел. Правила же эти (прибавления числа к сумме и суммы к числу) дети усваивают на основе практических упражнений. Вся работа приобретает осознанный и творческий характер.

Уже в I классе дети знакомятся и с элементами алгебры. Это сводится к решению простейших уравнений вида х+3=8, х–4=6, 8–х=2. Решаются они наглядно.

Так, случай х+3=9 может быть рассмотрен на такой задаче: «В коробке было несколько (х) карандашей. Миша положил в коробку еще 3 карандаша, и всего в ней стало 9 карандашей. Сколько карандашей было в коробке сначала?». Дети должны рассуждать так: «В коробке стало 9 карандашей. Если убрать из коробки 3 карандаша, которые положил в нее Миша, то останутся те карандаши, которые в ней были». Отсюда возникает и решение: х=9–3, х=6. Решая такие задачи под руководством учителя, дети постепенно подойдут к общему ответу на вопрос: как найти одно из двух слагаемых, если известны сумма и другое слагаемое? Работа над простейшими уравнениями позволяет детям значительно раньше, чем прежде, использовать алгебраический способ решения задач, освободив их от необходимости усваивать искусственные и трудные приемы решения.

Работа над геометрическим материалом имеет целью, с одной стороны, обогащать представления детей о геометрических фигурах, с другой — помогать лучшему усвоению арифметики. Так, разбирая пример с увеличением числа на несколько единиц, учитель тут же знакомит детей с увеличением отрезка путем прибавления новых отрезков. В свою очередь, работая с отрезками, дети сопоставляют свои действия с решением соответствующих арифметических задач. Такая взаимосвязь содействует развитию у детей как наглядных представлений, так и отвлеченного мышления.

Учебники по математике содержат целую систему упражнений, специально направленных на развитие у детей наблюдательности, умения сравнивать, находить черты сходства и различия в сравниваемых предметах, умения делать выводы из наблюдений и проверять их правильность.

Так, на первых же уроках дети встретятся с заданиями вида: «Придумайте по картинке несколько вопросов со словом сколько». Первый вопрос придумать легко. Например: «Сколько всего кружков на картинке?» Для следующих вопросов необходимо уже сравнивать друг с другом изображенные на рисунке кружки и выделить часть их по какому-либо признаку (цвету, размеру, расположению на рисунке). Если ребенок придумал вопрос: «Сколько на рисунке больших кружков?» (7) — значит, он сумел разделить кружки по величине, отвлекшись при этом (это очень важно) от их цвета

160

(ведь среди больших кружков есть черные и белые). Всего по данному рисунку, учитывая три пары имеющихся в нем признаков (большие и малые, черные и белые, верхние и нижние кружки), можно поставить более 20 вопросов, по-разному комбинируя эти признаки.

Такие задания приучают школьника внимательно вглядываться в предметы, изображенные на рисунке (или находящиеся перед ним), и сравнивать их. В то же время учитель последовательно углубляет наблюдательность детей, расширяя круг признаков, которые они должны учитывать. Начав с одного признака (скажем, большие белые, большие черные, большие в верхнем ряду, большие в нижнем ряду), наконец, добавляет третий признак (скажем, большие белые в верхнем ряду, большие белые в нижнем ряду и т. д.).

Все до сих пор сказанное нельзя, конечно, понимать так, что младшеклассники только «теоретизируют», что практические навыки предаются забвению. Это не так. Одной из важнейших сторон обучения математике остается вооружение учащихся навыками быстрых, четких, безошибочных вычислений, уверенное выполнение ими основных арифметических действий. К сожалению, многие старшеклассники испытывают серьезные трудности именно потому, что у них с самого начала не были выработаны четкие вычислительные навыки. Помочь преодолеть эту трудность — важная задача не только учителя, но и семьи — родителей, старших сестер и братьев, дедушек и бабушек.

Старайтесь использовать разнообразные жизненные ситуации, где можно применять вычисления. Вот вы пришли с рынка. Попросите дочку посчитать, сколько морковок надо отложить для супа, сколько картофелин. Накрывая стол для гостей, предложите сыну отобрать ножи и вилки, тарелки и салфетки для каждого.

Вы гуляете с дочкой. Как бы между прочим спросите:

— Скажи-ка, Таня, сколько автомобилей стоит около этого дома?

— На сколько ступенек нужно подняться до второго этажа? И на сколько — до третьего?

— Сколько этажей в этом доме? А сколько — вон в том? Какой дом выше? На сколько этажей?

Ребенок растет. Вопросы усложняются. Чтобы ответить на них, придется не только считать или складывать, но также умножать, делить и, главное, проявлять смекалку. Непринужденно беседуя со старшими, играя в «веселый разговор», ребенок постепенно вживается в мир чисел, развивает беглость и быстроту вычислений и, что еще гораздо важнее, быстроту реакции, быстроту соображения. Польза от таких навыков огромна.

Лучше всего усваиваются вычислительные навыки в младшем школьном возрасте. Если вы, родители, поможете своим детям добиться беглости и автоматизма в самых элементарных вычислениях, это окажет им большую помощь в дальнейшей учебе и в жизни.

161

Труд и природа, физическая культура и искусство

Родным языком и математикой учебные программы начальных классов, само собой разумеется, не исчерпываются. Дети изучают природоведение, есть у них уроки физической культуры, ведется трудовое обучение, занимаются с ними музыкой и изобразительным искусством. Мы не ставим своей задачей подробно раскрыть содержание этих курсов, но не потому, что считаем их менее важными, чем те, о которых речь шла выше. Многих важных сторон трудового, эстетического и физического воспитания в семье коснемся в разделе «Все богатство жизни», о математике же и языке приходится говорить главным образом именно в связи со школьным учением. Да и, по правде говоря, основные трудности у родителей связаны как раз с этими предметами.

Природоведение Прежде оно входило составной частью в курс родного языка. Теперь это самостоятельный предмет, которому учебным планом школы отводится 1 час в неделю во II классе и 2 часа в неделю — в III.

Основная цель курса — дать детям первые сведения о предметах и явлениях природы, о взаимосвязи природных явлений, о том, как зависит от природы труд людей и как он сам влияет на нее; воспитать любовь к родной природе, стремление беречь ее, умножать ее богатства. В начальной школе закладывается по сути фундамент экологического мировоззрения, без которого, как мы стали особенно отчетливо понимать в последние годы, невозможно представить себе подлинно образованного и культурного современного человека.

Важно, что, изучая природоведение, дети начинают использовать методы, свойственные любой естественной науке: они наблюдают, ставят опыты, проводят практические работы. Так что курс этот имеет широкое значение и как первый подход к естественнонаучному знанию и его методам.

Во II классе ребята знакомятся с тем, что такое неживая и живая природа, с тем, как изменения, которые можно наблюдать в разные времена года в неживой природе, влекут за собой определенные изменения в жизни растений и животных, оказывают влияние на труд людей (например, в сельском хозяйстве).

В III классе дети знакомятся с природой своего родного края, с его особенностями, с тем, что он дает стране; они учатся находить свою область на карте СССР, а на карте области — свою местность. Учатся они и тому, как пользоваться компасом, как ориентироваться на местности.

Затем они изучают более широкую тему — «Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины». Перед детьми раскрываются картины природы и труда во всем их многообразии — от жаркого юга до Крайнего Севера.

И наконец, еще одна важная тема, связанная с расширением представлений детей о живом, — «Организм человека и

162

охрана его здоровья». Конечно, об органах человека, их функциях дается лишь общее представление (основное внимание уделяется вопросам гигиены).

В основе изучения всего материала курса — непосредственные наблюдения, которые должны вести сами дети. Последите за тем, регулярно ли заполняет ваш ребенок «Дневник наблюдений», не забудьте расспросить, что видел он во время экскурсии, какие интересные опыты проводили в школе, привлекайте его к посильному участию в работе по охране природы.

Трудовое обучение В отличие от старой программы, основанной главным образом на пассивной деятельности (работа по образцу или шаблону), на показе самых простых навыков «ручного труда» (элементы переплетного, строительного, швейного дела), новая программа делает упор на развитие у детей основ конструкторских умений и способностей (на уроках технического труда), на проведение опытнической работы (на уроках труда сельскохозяйственного).

Главная задача учить детей любить труд, сделать его жизненной необходимостью. Именно поэтому программа предлагает изготовлять то, что нужно, полезно самому ребенку, всему коллективу.

Много работают дети с бумагой и картоном. Не случайно: из этих материалов можно сделать разнообразные по конструкции изделия, учебные пособия, игрушки, полезные в быту вещицы.

Работа с тканью тоже важна: приобретенные здесь навыки пригодятся (девочкам и мальчикам в равной мере!) в самообслуживании, в уходе за одеждой.

Много полезных и красивых изделий можно получить из природных материалов (шишки, ветки, желуди, камешки, глина и т. п.), из металла и дерева, пластмасс и пластилина. Так что младшеклассники узнают о свойствах и этих материалов, учатся работать и с ними.

Важный вид учебного труда — техническое моделирование. Здесь расширяется технический кругозор детей (они узнают, например, о различных типах машин), пробуждается интерес к техническому творчеству.

На уроках сельскохозяйственного труда школьников не просто знакомят с тем, как ухаживать за растениями (овощными и цветочно-декоративными), но учат ставить опыты. Так, уже первоклассники узнают, как рост растений зависит от внешних условий: тепла, света, влаги, почвы; лучше ли будут развиваться растения, если семена перед посевом замочить, прорастить...

Серьезное внимание уделяет программа осмыслению, предварительному планированию работы, расчету. К III классу школьники научаются читать несложные сборочные чертежи, размечать в соответствии с ними детали; могут они и сами составить простейший чертеж.

Трудовому обучению в начальных классах еще предстоит совершенствоваться в соответствии с теми новыми, постоянно растущими требованиями, которые предъявляет жизнь к

163

трудовой подготовке наших школьников. Но уже и сейчас программа разнообразна, интересна. Выполнение ее в большой степени зависит от того, как будет семья относиться к этому школьному предмету. Надеемся, что с сознанием всей его серьезности, ведь он формирует и важные нравственные качества, и нужные умения, и особые качества ума.

Изобразительное искусство. Музыка. В последние годы резко возрос интерес общественности к тому, как осуществляется в начальных классах эстетическое воспитание. Было внесено много интересных предложений, разработано несколько вариантов экспериментальных программ; активное практическое участие в этой работе принимают деятели искусства — так, известны «уроки Кабалевского», которые замечательный советский композитор дает маленьким школьникам.

Так, преподавание изобразительного искусства в школе имеет двуединую задачу: дать детям ряд первоначальных навыков рисования и вместе с тем учить их восприятию художественных произведений. Понятно, что эта двуединая задача предполагает развитие художественного вкуса и воображения. Например, к концу I класса дети должны знать названия основных цветов и уметь отличать, скажем, красный цвет от бледно-красного. Их учат правильно располагать лист бумаги, держать карандаш, проводить карандашом линии в любом направлении, не поворачивая листа бумаги. Учатся они работать и с кистью: смешивать акварельные краски, ровно покрывать ими нужную часть листа. Показывают ребятам простейшие узоры и орнаменты — и они выполняют их в полосе, квадрате, круге по заданному образцу.

Среди картин, с которыми в репродукциях знакомятся дети, замечательные произведения русской и советской классики: «Золотая осень» И. Левитана и «Октябрь» В. Серова, «Грачи прилетели» А. Саврасова и «Рожь» И. Шишкина, «Аленушка» В. Васнецова и «Первый снег» А. Пластова. Ребята стараются понять настроение картин, учатся кратко передавать их содержание.

В дальнейшем происходит обучение детей более сложным навыкам рисования (так, в III классе они усваивают объемное изображение; с другой стороны, и знакомство с произведениями изобразительного искусства становится более близким; у третьеклассников, например, есть уже специальные уроки, целиком посвященные этому).

Что касается музыки, то и здесь преподавание ставит целью, как вовлечь детей в собственное музыкальное творчество (хоровое пение), так и научить их слушать музыку; при этом уделяется внимание начаткам музыкальной грамоты. Школьники получают представление о содержании музыкального произведения, его жанре, о том, как оно построено. Это воспитывает у ребят эмоциональное и вместе с тем сознательное отношение к музыке, развивает у них художественный вкус.

Физическая культура. Программа начальной школы исходит из того, что физическая культура — неотъемлемая часть

164165

коммунистического воспитания детей; не может быть и речи о том, что физкультура — предмет второстепенный. Уроки у младшеклассников по этому предмету — дважды в неделю, кроме того, перед началом уроков проводится гимнастика, в ходе уроков — физкультурные минутки, на больших переменах — игры и спортивные развлечения... На дом «задания по физкультуре», к сожалению, не всегда и не везде как таковые задаются, но если родители будут руководствоваться советами, изложенными в разделе «Физическое воспитание» (скорректированными с помощью педагога применительно к индивидуальным особенностям ребенка), то, несомненно, и домашняя часть физкультурного учения окажет положительное влияние на усвоение ребенком предусмотренных программой навыков и умений в ходьбе, беге и прыжках, метании, лазанье, равновесии.

Требования программы немалые. Например, первоклассники должны научиться строиться, перестраиваться и двигаться по команде. Знать и выполнять комплекс упражнений гимнастики. Уметь бросать и ловить мяч. Уметь выполнять танцевальные шаги (шаг на носках, шаг с подскоком, приставные шаги вперед и в сторону). Уметь ходить и бегать под счет и музыку. Быстро пробегать 30 метров, медленно бежать в течение 1 минуты. Уметь прыгать через короткую скакалку с промежуточным прыжком на обеих ногах, прыгать в длину с места; в длину и в высоту с разбега, толкаясь одной ногой и приземляясь на обе... А в тех районах, где бывает снег, в программу входит и лыжная подготовка.

Школьную программу по физкультуре должны проходить все ребята. Освобождение от занятий может быть лишь временным (но и тогда ребенок все равно приходит на урок). Другой вопрос, все ли дети в классе готовы к выполнению требований программы в полной мере, не нуждаются ли они в особом подходе. Это решает медицинская комиссия, которая может на первых порах отнести некоторых малышей не к основной, а к так называемой подготовительной группе

166

(занимаются эти малыши вместе со всеми, но с меньшей нагрузкой) или к группе специальной — в этом случае занятия должны вестись отдельно, по особой программе (медицинская подготовка для ведущих такие занятия обязательна).

Когда ваш маленький школьник приходит после уроков домой, расспросите его не только о том, что «проходили» по математике или по чтению, но и о том, что было на уроке физической культуры, музыки, труда. Нет в школе предметов «второго ряда» — все они очень важны для гармонического, всестороннего развития вашего ребенка.

ПРЕОДОЛЕВАЯ ТРУДНОСТИ, ПРОБУЖДАЯ ИНТЕРЕС

В этой главе мы хотим коснуться некоторых сторон такой помощи ребенку в учении, которая, как правило, не связана с прохождением какого-то определенного раздела программы. Высказанные здесь советы, хотя они и вполне конкретны, имеют поэтому несколько более общее значение.

Некоторые родители, дети которых испытывают трудности в учении, могут подумать, что для них полезно в этой главе будет не все, а лишь то, что относится именно к «преодолевая...». С другой стороны, те родители, ребенок которых успевает хорошо и которым хочется позаботиться скорее об углублении его интереса к школьным занятиям, могут решить, что разговор о трудностях — не для них. Но эти две стороны помощи ребенку сопоставлены не случайно. Трудности можно успешнее преодолеть, если стараться сделать занятия возможно более интересными для ребенка. Пробуждение интереса — наилучшее средство для предупреждения трудностей, о возможности которых надо все-таки знать.

167

Ребенок и слово

— Мама, сегодня ветер такой пурганистый, такой пурганистый, — взволнованно сообщает, вернувшись с прогулки, пятилетний Сережа.

— Какой, какой? — недоуменно переспрашивает мама.

— Ну пурганистый, как ты не понимаешь!

И действительно, разве не понятно, что на дворе пурга?

Наверное, каждому приходилось слышать из уст малышей-дошкольников подобные же «странные» слова — веселюнчик, праздновод, шуматоха, безводное (о море),велосипедник (человек, который едет на велосипеде), вдавлики (тиски). Малыш полагает, что звуки называются согласными потому, что согласились работать в букваре. Он недоумевает, зачем шиповник назвали шиповником, если тот не шипит. Нахохотавшись вдоволь, он заявляет: «Я весь просмешился».

И самое удивительное, что слова эти образованы точно по законам языка — законам, которые ребенок не изучал и о существовании которых пока еще не подозревает. Но он обладает чувством языка, непосредственным ощущением его гармонии, его жизни.

Язык для ребенка — живое. Каждое слово для него огромно, неведомо и вместе с тем близко и понятно, потому что в нем — мир, который ребенок впервые открывает и узнает. Недаром говорят, что только поэты и дети способны воспринимать слова с той силой и яркостью, которая им изначально присуща. Кажое слово для них ощутимо, осязаемо, имеет, как говорят, свой цвет, запах, вкус, вес...

Это чувство языка чрезвычайно важно поддерживать и развивать. Уже давно было замечено (впервые К. И. Чуковским), что время расцвета этого чувства — возраст «от двух до пяти». В эти годы, как никогда позже, жадно и творчески овладевает ребенок родным языком. Он овладевает им, создает свои слова, сочетая их так, чтобы слово, которым он хочет что-то назвать, было максимально выразительным.

Сами вспомните, как лукаво обращался к вам пятилетний малыш: «А такое слово бывает? А почему так не говорят? Почему нет такого слова, ведь все же понятно...»

Вы объясняли ему, как можно говорить и как нельзя. С одной стороны, такие объяснения и огорчения необходимы, иначе ребенок не научился бы говорить правильно. С другой стороны, в этом нередко проявляется своего рода «деспотизм» правильной речи. Нужно очень точно знать, когда и в какой мере подобный деспотизм необходим, чтобы не заглушить это острое чувство слова, его частей, каждого звука в нем. Особенно важным кажется нам сделать такое предупреждение сейчас, когда ваш ребенок пошел в школу — здесь он в еще большей степени сталкивается с необходимостью «говорить правильно». В школе ребенок начинает изучать родной язык, узнает его законы, его «алгебру», усваивает, как надо говорить и как надо писать.

А как же чувство языка? Может быть, оно притупляется, сворачивается и с возрастом исчезает совсем? А если нет,

168

помогает ли оно ребенку овладеть грамматическими понятиями и категориями? Не спорит ли алгебра языка с его гармонией?

Мы погрешили бы против истины, если бы сказали читателю, что ответы на все эти вопросы ясны. Но и специальные научные эксперименты, и доступные всем наблюдения говорят о том, что это чувство у детей в школьные годы во всяком случае сохраняется. Правда, оно теперь проявляется реже и не столь бурно.

Повседневная жизнь ребенка и изучение родной речи в школе почти не ставят перед ним задач, для решения которых была бы необходима особая чувствительность к языку, чувствительность к его формам, передающим различные значения и их оттенки.

Для общения с окружающими — бытового и «делового» — почти всегда оказывается достаточным тот уровень владения языком, который сложился у малыша уже к 7 годам. Более того, в повседневной речи ребенка, в его речи на уроках далеко не используются и те языковые богатства, которыми он уже владеет.

Но, несмотря на все это, чувство языка где-то глубоко продолжает жить, а иногда и развиваться. И может быть, позднее, уже у взрослого человека, оно вдруг опять приобретет силу и остроту. Слова снова будут восприниматься свежо и непосредственно. Язык станет богатым и сильным средством выражения мыслей и чувств, их тончайших оттенков и нюансов.

Но мы знаем, что поэты — да и вообще люди, по-настоящему чуткие к слову, для которых, как и для детей, слова первозданно сильны, — совсем не часто встречаются. Чувство языка пробуждается вновь, увы, не всегда и гораздо слабее, чем это всем нам хотелось бы видеть.

А нельзя ли это чувство не бросать на произвол судьбы, а развивать?

Конечно, этим занимаются и на уроке в школе. Однако все-таки сегодняшние школьные учебники русского языка не ставят это своей главной задачей. Они научат различать грамматические категории языка, помогут усвоить нормы устной и письменной речи, в какой-то мере подготовят ребят к изучению грамматики иностранных языков. Задача же научить ребят говорить и писать не только правильно, но и выразительно, точно, ярко разрешается главным образом в различных формах внеклассной и внешкольной работы. Вклад родителей поэтому мог бы стать здесь заметным.

Путь к этому лежит, например, через стихи. Широко распространено мнение, что всякий анализ убивает непосредственное впечатление, тем более анализ поэзии. Но анализ анализу — рознь. Давайте попробуем (очень осторожно!) учить ребенка видеть форму стиха, ту форму, которую поэт выбрал, нашел, сделал своим орудием. И если это в какой-то мере удастся, мы откроем ребенку огромные изобразительные возможности языка, сможем повести его от «плоскостного» к глубинному владению родной речью. Ведь необходимо, чтобы с чтением у человека не просто увеличивался

169

словарный запас, но главным образом изменялось отношение к слову, восприятие его. Слово в результате анализа стиха должно приобрести для ребенка глубину и емкость, должны раскрыться заложенные в нем прямые и переносные смыслы.

Нужно только всегда помнить, что задача эта чрезвычайно сложная и тонкая. Здесь одинаково легко и помочь ребенку сделать первые правильные шаги, и, наоборот, все испортить.

Итак, мы должны показать ребенку, что слова стихотворения специально отобраны и особым образом соединены, что поэтическая речь имеет определенный звуковой и ритмический строй. Как же это сделать?

Возьмите текст стихотворения (лучше, если он будет переписан отдельно или перепечатан на машинке) и попросите маленького школьника к каждому слову подобрать ряд синонимов.

Например, вы разбираете с ним текст стихотворения И. С. Никитина «Утро».

Куст заденешь плечом — на лицо тебе вдруг

С листьев брызнет роса серебристая...

Вы просите:

— Подумай, почему здесь сказано заденешь, а не как-то иначе? Какие другие слова могли бы передать то же самое?

— Шевельнешь, дотронешься, коснешься, зацепишь, потянешь, тронешь, качнешь... — скажет ребенок. А вы предложите ему подставить каждое из этих слов в строку на место авторского слова и подумать, что получится при такой замене и почему из всех этих близких по значению слов выбрано именно слово заденешь.

Если же ему трудно ответить, вы помогаете ему и продолжаете:

— А вместо слова брызнет как можно было сказать?

— Капнет, упадет, польется.

— Теперь давай посмотрим, — говорите вы, — что получилось бы, если бы поэт вместо своего слова брызнет поставил какое-нибудь наше слово, например упадет илипольется.

— Рифмы тогда не получится. Нескладно будет.

— А я поставлю слово капнет — с листьев капнет роса серебристая — и рифма, и ритм сохранятся. В чем же дело?

Наверное, ребенок сможет сообразить, что по смыслу так будет неправильно: здесь не одна капелька, а много; капли холодные, их много, они брызнут неожиданно; куст не трясли, не качали, его нечаянно задели, и роса брызнула с веток, росы было много на них.

— Какие же слова в этих строках связаны между собой, какое из слов какие слова за собой тянет?

— Слова заденешь, вдруг, брызнут, серебристые — все эти слова связаны между собой. Они все вместе показывают, что все произошло неожиданно. Росы было много, она была утренняя, очень-очень холодная...

Так, подставляя синонимы, ребенок обнаруживает, что слова текста не живут отдельно друг от друга, а внутренне очень сильно между собой связаны.

170171172

Кроме того, при подобных заменах легко увидеть, что у слов есть не только прямые значения, но и переносные смыслы, и что слова художественных текстов очень часто связаны между собой не прямыми значениями, а этими вторичными, переносными смыслами. Лес улыбается... Весна хохочет... Зима ворчит... Дремлет камыш... Лачужка печальна... Такое может быть только в стихах! Именно эти новые смыслы чаще всего и не дают возможности подставлять в текст любые другие похожие слова, даже если они имеют ту же грамматическую форму, подходят по размеру и не ломают ритм.

Чтобы ребенку было яснее, какую роль играет слово в поэтической речи, предложите ему слегка закрашивать слова текста разными карандашами, например: голубым — слова в прямом смысле, а розовым — в переносном. Получится удивительная картина. Текст будет почти розовым!

Так мало-помалу надо учить ребенка видеть то личное, неповторимое восприятие мира, которое свойственно каждому настоящему поэту.

Конечно, мы не думаем, что надо стремиться сделать доступными ребенку все мысли и переживания взрослого. Это не нужно, да и невозможно. Но показать ему то, как видят родную землю, ее пейзажи, жизнь и краски природы наши большие поэты, — необходимо. Анализ слов стиха и связей между словами здесь может открыть ребенку многое.

Скажется ли такая работа на речи ребенка? Несомненно. Благодаря подбору синонимов и сравнению между собой этих близких по значению слов словарь его резко увеличится, станет намного богаче и разнообразнее, чем раньше. Он станет лучше чувствовать оттенки значения и звучания слова, начнет внимательно следить и за собственной речью, и за тем, как говорят окружающие дома и в школе, герои книг, детских передач, фильмов, тонко подмечая особенности лексики, интонации, ритмики.

Выше мы уже упоминали о том, что такая работа над текстом стихотворений очень полезна для развития памяти ребенка. Как говорилось, маленький школьник сначала не знает, что делать, чтобы запомнить легко и быстро, и поэтому просто много раз повторяет материал, пока тот не запомнится дословно; но стоит один раз прочитать таким образом с ребенком стихотворение — и он знает его наизусть. Добавим здесь: важно не только то, что ребенок сможет прочитать стихотворение на память, — важно, как он его читает. Нет ни монотонности, ни механического повторения зазубренного текста — мы словно видим перед собой маленького чтеца-профессионала. Это естественно: ведь ребенок чувствует теперь смысл, звучание каждого слова и сам находит живые и верные интонации.

Очень полезно попросить малыша после разбора стихотворения нарисовать картинку. Только, конечно, не нужно подсказывать, что именно он должен нарисовать. Сам рисунок поможет вам понять, насколько понят общий смысл и настроение стихотворения.

Итак, если вы хотите сделать речь ребенка свободной и выразительной, постарайтесь использовать приведенные

173

выше советы. Не просто читайте с ним настоящие художественные произведения — помогите ему разобрать текст так, чтобы он задумался над каждым словом, например, пушкинской «Зимней дороги», чтобы сам понял и почувствовал, почему поэт из всех возможных слов выбрал для описания зимнего неба, метели, заснеженной дороги именно эти, а не какие-то другие слова.

Дети 7—10 лет еще очень чутки к языку, необычайно впечатлительны ко всему, что открывает им слово. Не только от школы — и от вас во многом зависит, чтобы те огромные возможности, которые есть у детей, были использованы и развиты как можно более полно.

С чувством и с толком

«Читай не так, как пономарь, а с чувством, с толком, с расстановкой...» — если вы помните, в «Горе от ума» этого требует Фамусов от буфетчика Петрушки. Но кому из родителей не приходилось обращаться пусть не с буквально такими словами, но с такого рода назиданиями к своим детям, читающим вслух? Увы, достаточно типичная картина: ребенок, не считаясь со знаками препинания, не соблюдая пауз, пренебрегая логическими ударениями, бубнит текст — словно несется, не разбирая дороги или, хуже того, с завязанными глазами... Авторская речь и реплики персонажей звучат совершенно одинаково; пейзаж блекнет; сложные описания превращаются в бессмысленное нагромождение слов. Уши наши такого не слышали бы...

Но дело ведь не только и не столько в нас. Невыразительное чтение — верный признак того, что сам читающий остается глух к тем мыслям и чувствам, которые пытается донести до него автор. И «про себя» ребенок читает так, а не только вслух. Конечно, он кое-что схватывает — поверхностные сведения о том, что происходит и с кем, но главные прелести художественного слова остаются неведомыми для него. (Удивительно ли, что многие дети «не любят читать»?)

Конечно, научиться читать выразительно — непросто. Это невозможно без овладения техникой чтения, к которой педагоги относят обычно беглость, правильность и сознательность чтения — качества, очень тесно между собой связанные. В самом деле, можно ли, например, достигнуть понимания прочитанного, если не читаешь хоть в некоторой степени бегло? Разбирая слово медленно, успеваешь забыть предыдущее; содержание в целом не схватывается, текст как бы распадается на отдельные лишенные связи слова. Слово, неправильно прочитанное, искажает смысл. Наоборот, непонимание смысла (например, попалось незнакомое слово) нарушает правильность чтения.

Но значит ли это, что задача читать выразительно неразрешима для младших школьников, только овладевающих навыками чтения? Вовсе нет. Обнадежить нас должно здесь вот какое обстоятельство.

174

Читать выразительно ребенок начинает учиться раньше, чем просто читать. Это не обмолвка. Такое обучение идет уже тогда, когда вы поправляете произнесенные им слова и фразы, когда рассказываете сказку и просите пересказать, когда он «исполняет роль» в игре или в праздничном представлении: здесь маленькие актеры достигают истинной выразительности — голос испуганного зайца дрожит, волк свиреп, лиса хитра. А самое обычное общение детей? Как выразительна их речь! И все потому, что они понимают и чувствуют, что говорят.

Значит, все дело в том, чтобы с самых первых шагов в чтении добиваться сознательности его. Когда ребенок, читая, как бы видит внутренним взором то, о чем идет речь, у него естественно возникает стремление передать слушающему, что он видит, возникает желание прочитать так, чтобы и другой почувствовал то же, что он. Только тогда и рождается выразительное чтение.

Здесь следует сказать вот о чем. Если ребенок слышит выразительное чтение учителя, родителей, старших, он обязательно начинает подражать, старается читать так же хорошо. Вот почему очень важно дома стараться читать малышам «с выражением». Конечно, трудно требовать от родителей, чтобы они стали мастерами художественного слова, но на сознательное чтение способен, пожалуй, каждый. Во всяком случае, надо постараться.

Когда первоклассник читает текст самостоятельно впервые, чтение это неизбежно монотонно. Но вот учитель разбирает с классом этот текст, сам читает его, еще раз читают его ребята. После этого появляется в чтении маленького школьника интонация, выразительность.

Такую или примерно такую работу можно провести и дома. Если речь идет уже о чтении целых предложений, добивайтесь остановок на точках. Помогайте найти главное слово в предложении и укажите, что его надо выделить, произнести «сильнее» остальных.

С каждой неделей — вы это сами заметили — ребенок читает все свободнее. И все-таки, когда вы проверяете, как он приготовил урок, обязательно попросите его прочитать заданное, исправляя что нужно; тренируйте в чтении нового текста, помня твердо: «Читать будет хорошо только тот, кто читает много».

При каждом удобном случае подчеркивайте разницу между выразительным чтением и чтением бесцветным.

Очень хороши семейные чтения. О том, что взрослые здесь должны постараться быть образцом, мы уже говорили. Что же касается ребенка, то он может и не дотягивать до образца. Но корить его не надо. Напротив, не помешает его подбодрить — выделить наиболее удачные места в его чтении: «Ты очень хорошо прочитал вот это. Как будто и вправду говорил тот человек. Так похоже!»

Похвала, сознание, что он своим чтением доставляет удовольствие всей семье, вызовет желание читать более живо и совершенно.

Устройство домашнего театра и разучивание ролей,

175

подготовка стихотворения для мамы к Восьмому марта — все это также поможет развить выразительность речи и чтения.

Обращайте внимание ребенка на то, как читает актер (по радио, по телевидению) знакомые ему сказки. А если вы купите пластинки с литературными записями, то можно будет самим еще и еще раз возвращаться к тем местам в чтении, которые особенно выразительны и, следовательно, поучительны. Постепенно ребенок научится понимать, в чем секрет удачи чтеца, артиста, научится ценить оттенки выражения.

Нескучная арифметика

Огромный путь проходит за школьные годы ребенок в своем математическом развитии — от усвоения элементарных, самоочевидных, на наш, взрослый, взгляд, понятий и представлений (любим же мы говорить: «Это просто, как таблица умножения») до приобщения к началам высшей математики. И пожалуй, нам, взрослым, самым малоплодотворным и неинтересным кажется первая часть этого пути.

Однако это далеко не так. Усвоение даже элементарных математических понятий требует от ребенка известной степени развития логического мышления. Те умственные приобретения, которые он получает в первые годы школьных занятий, могут оказаться поистине бесценными, если только мы сумеем открыть малышу полную меру их (и его собственных) возможностей.

Здесь чрезвычайно важно умение старшего собеседника возбудить бесчисленные детские «почему?» удачным сравнением, превращением простого в сложное, понятного в непонятное, привычного в контрастное, даже парадоксальное.

Достаточно иногда бывает лишь слегка усложнить, преобразовать структуру знакомых упражнений, заставить ученика посмотреть иными глазами на примелькавшиеся примеры и «скучные примеры» станут для ребенка увлекательнейшей «умственной пищей».

Попытаемся рассказать о построении таких занятий с ребенком; предварительно укажем, что они вовсе не рассчитаны только на тех, кто проявляет особо выраженную склонность к математике.

Примеры «наоборот». В школе большей частью решают группы примеров (простых или сложных), в которых вычисленный ответ записывается после знака равенства (в правой части):

Решать такие примеры может «надоесть». Но достаточно заменить указанные определенные примеры обращенными

176

формами, как они сразу приобретают для ребят гораздо более интересный и «интригующий» вид.

Предложите решить первокласснику следующие примеры на сложение и вычитание, где вычисления не выходят за пределы 20 (вместо клеток написать отсутствующие числа):

Во втором столбике пары чисел должны быть подобраны разные.

Более трудны (но вместе с тем интересны) примеры с тремя числами:

Решая три последних примера, дети могут сделать простейшее обобщение: числа в клетках оказываются равными. Или: если отнять какое-либо число и прибавить то же самое число, то первоначальное число не изменяется:

Далее сделайте искомыми не только числа (сумму, произведение и т. д.), но и знаки действий; вы убедитесь, что эти упражнения гораздо сложнее и интереснее исходных:

Если же искомыми будут два знака, то такой пример, при всей простоте материала, стоит на грани отгадки числового ребуса:

Самые смышленые могут заняться решением следующего занимательного задания: расставить знаки между цифрами так, чтобы ответ оказался равным единице:

177178

Укрупнять «единицы знания». Понятно, что для усвоения какого-либо знания приходится дробить его на «порции», единицы знания. Вопрос в том, как эти «порции» усваивать. Тут есть два способа. Первый: элементы знания подаются как отдельные самостоятельные единицы, из которых потом «собирается» целостное знание. Второй: они с самого начала рассматриваются как взаимосвязанные части целостного знания. Преимущества второго способа очевидны. Изучая часть не изолированно, а через целое, мы достигаем лучшего знания и каждой части (в ее связи с целым), и целого (как взаимосвязи всех его частей).

Скажем, ребенок решает примеры на сложение: 3+1; 5+2; 2+4 и т. д. Конечно, нельзя возражать против такой работы, но она немного дает мышлению, кроме затверживания результата каждого отдельного сложения.

Но возможен и другой, более содержательный путь. Обучая ребенка одновременно сложению и вычитанию, можно уже на простейших примерах (скажем, 2+1=3) показать ему, как по-разному преобразуется один и тот же пример, как взаимосвязаны и сами действия. Действительно:

Эта четверка примеров выступает как содержательная и целостная единица математического знания. И она дает неизмеримо больше, чем простая сумма знаний по каждому отдельному примеру. Усвоение математики становится более емким, а главное, более глубоко схватывающим суть математических отношений и связей.

В новых программах для начальных классов — в отличие от прежних — предусмотрено одновременное изучение взаимосвязанных действий методом их противопоставления: сложение — вычитание, больше — меньше, увеличивать — уменьшать, плюс — минус и т. д. Противопоставление выступает здесь не как разрыв, а как особый способ связи между предметами, явлениями. Если общее число предметов неизменно, то, увеличивая их число в одной части, мы неизбежно уменьшаем его в другой части.

Тот же эффект дает и одновременное изучение действий умножения и деления. Вот четыре примера:

В ходе их усвоения и при хранении в памяти они выступают как одна единица математического знания. И она опять-таки дает гораздо больше, чем простая сумма знаний по каждому из названных примеров.

Наши иллюстрации элементарны, но помогают понять явления, имеющие всеобщий характер. Математический материал любого класса школы (и не только школы) поистине соткан из подобных «узлов» взаимосвязанных понятий, действий, логических ходов.

Порой родители дома побуждают детей побольше

179

 «тренироваться» в решении однотипных примеров и задач (и говорят потом с гордостью: «Он задачки как орехи щелкает!»).

Скажем, ребенок решил задачу: «Миша купил 10 тетрадей ценой по 2 копейки каждая и еще резинку за 5 копеек. Сколько стоит вся покупка?»

Решение:

Обычно дальше ему предлагают задачу такого же типа — на другом содержании и с другими числами. Конечно, это помогает закрепить опыт решения задач определенного типа. Но мышлению тут мало пищи. И неудивительно, что выполнение однотипных заданий детей совсем не вдохновляет; напротив, оно довольно быстро надоедает им, отбивает интерес к учению.

В последние годы все большее распространение получает метод «обратной задачи». Та же задача преобразуется в новую благодаря тому, что искомые и известные данные меняются местами. Вот как будет выглядеть задача в новом виде: «Миша купил несколько тетрадей ценой по 2 копейки каждая и еще резинку за 5 копеек. Вся покупка стоит 25 копеек. Сколько тетрадей купил Миша?»

Возможны еще два вида этой задачи: когда неизвестна цена каждой тетради или когда неизвестна цена резинки.

Сопоставление разных видов одной и той же задачи помогает школьнику лучше вникнуть во внутренние взаимосвязи ее элементов. И это дает для математического развития неизмеримо больше, чем просто заучивать способ решения задач определенного типа. Вот почему в домашних заданиях следует использовать любую возможность для постановки задач в новом, неожиданном виде — особенно если родители хотят, чтобы ребенок делал больше того, что задают (видя, скажем, его интерес к предмету).

Укрупнение единицы знания позволяет преодолеть трудности, возникающие при усвоении действий, которые могут быть «спутаны» друг с другом. Так, дети часто ошибаются, путая «увеличить (уменьшить) на столько-то единиц» и «увеличить (уменьшить) во столько-то раз». Попробуйте дать ребенку ряд задач и примеров, в которых последовательно сопоставлялись бы все эти действия, — охватив их «одним взглядом», ребенок уже не будет принимать одно за другое, будет внимателен к различиям этих действий.

Важным логическим приемом, дающим возможность целостно охватить большой объем разнородных знаний, является классификация, т. е. распределение (и объединение), предметов по определенным признакам.

В простейшем случае классификация проводится по одному общему признаку. Скажем, сортировка карандашей по цвету (красные, синие, желтые и т. д.).

180

Особый интерес представляют виды классификации по двум и более общим признакам (скажем, цвет и форма предмета). Наглядное представление о них дает матрица, т. е. таблица с перпендикулярно пересеченными графами.

Пусть речь идет, например, о классификации натуральных чисел до 20. По количеству знаков, которыми они записываются, эти числа различаются как однозначные и двузначные. Если же иметь в виду их делимость на два, то числа разделяются на четные и нечетные. Учитывая оба условия, получаем таблицу.

Такая таблица создает сложноцелостное представление о всем ряде натуральных чисел до 20 и четырех группах, по которым они распределяются в зависимости от количества знаков и делимости на 2.

Впоследствии такой «матричный» подход, умение сопоставлять и классифицировать по нескольким признакам, весьма поможет ребенку и при усвоении различных школьных дисциплин — от физики до биологии.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ: ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

Мы видели, что по мере того, как младший школьник овладевает учебной деятельностью, у него пробуждаются и формируются новые важные качества психики.

Работа под руководством учителя, жизнь в коллективе соучеников, необходимость подчинять свое поведение определенным требованиям приводят к тому, что у ребенка развивается произвольность как особое качество психических процессов. Решая учебные задачи, маленький школьник встает перед необходимостью предусмотреть результаты своих действий, спланировать их порядок, наметить средства, которыми можно добиться цели. Это становится возможным с развитием способности к планированию и выполнению действий во внутреннем плане.

Далее в ходе учения постоянно требуется умение анализировать собственные действия, оценивать их: успешны ли они были, удалось ли с их помощью решить поставленную задачу, достичь цели? Такое умение особенно важно для младшего школьника. Оно лежит в основе формирования рефлексии, «обращенности на себя» — одного из важнейших качеств, без которых невозможно теоретическое мышление.

Развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии — всего того, что психологи называют новообразованиями младшего школьного возраста, — как бы новым светом освещает основные психические процессы ребенка: его восприятие и внимание, воображение, память, мышление. Развитие этих психических процессов проходит под знаком роста их произвольности, управляемости, осознанности.

181

Смотреть и видеть

Восприятие. Ко времени поступления в школу восприятие ребенка, как правило, достигает достаточно высокого развития. У него сформировалась необходимая острота зрения и слуха, он неплохо разбирается в оттенках цвета, различает звуки речи (фонетический слух), а также высоту звуков (слух звуковысотный), у него хорошее осязание. Однако, узнавая и называя форму и цвет, дети, как правило, не выделяют конкретные особенности данной формы, данного цвета. Восприятие первоклассников недостаточно дифференцированно, у детей еще отсутствуют средства анализа воспринимаемого.

Когда ребенок начинает учиться, его восприятие неизбежно должно стать более организованным. Вот учитель ставит перед детьми вопрос: «Сколько углов у этой фигуры?» Материал для ответа доставляет восприятие; надо увидеть в фигуре именно углы, — значит, восприятие должно стать целенаправленным. (Вот почему так важны правильно заданные взрослым вопросы: они направляют восприятие, ориентируют ребенка на то, чтобы он видел особые специфические признаки и свойства предметов и явлений.) Но учитель ведь не просто задает вопросы, он показывает детям приемы организации восприятия: в каком порядке осмотреть предмет (или прослушать, или ощупать), как зафиксировать то, что удалось выявить, в рассказе, в рисунке, в схеме.

Разнообразные учебные задания требуют от школьника, чтобы он мог дать о воспринимаемом развернутый отчет по определенному плану, мог ответить на один или несколько вопросов. Но «систематическое планомерное восприятие, служащее решению определенного вопроса, — писал видный советский педагог П. П. Блонский, — и есть наблюдение». Наблюдение — это та новая форма восприятия, которая развивается тогда, когда ребенок включается в учебу и в которой восприятие неразрывно связано с другими познавательными процессами — вниманием и мышлением.

Другой советский ученый, Л. С. Выготский обращал внимание на то, что наблюдательность создает почву для развития причинного мышления: «...Ребенок все больше и больше узнает характерные, специфические действия тех или иных агентов. Когда эти знания уже накоплены, ребенку нетрудно... указать причину данного явления, дать причинное объяснение ему».

Внимание требует внимания

Развитие наблюдательности. Нередко приходится сталкиваться с тем, что у детей-младшеклассников нет четких представлений даже о тех самых обычных предметах, с которыми они сталкиваются повседневно.

Они не всегда умеют называть части, из которых состоят предметы, а также указывать на их основные свойства. Рассматривая комнатные растения, дети, конечно, покажут и

182

назовут цветы и листья, но только немногие отметят такие части растений, как стебель и корень. Разглядывая рисунок птицы, ребята отмечают, что у нее есть голова, клюв, крылья, хвост, ноги, но далеко не все скажут о шее и туловище как о частях тела птицы. Даже описывая такую отлично знакомую им вещь, как кастрюля, дети обнаруживают у нее крышку, ручки, но очень редко кто называет дно...

Чем менее знаком детям тот или иной предмет, чем сложнее он, тем больше затруднений возникает у них при его описании, тем поверхностней его описание. Вполне естественно: ребенок только еще научается познавать окружающий его мир. И важно, чтобы познание начиналось с изучения простых предметов, находящихся в поле зрения ребенка.

Научить детей правильно, всесторонне, глубоко рассматривать предметы — задача не только школы, но и семьи. Причем родители начинают решение этой задачи задолго до поступления ребенка в школу. И от того, насколько внимательны они к этой стороне жизни ребенка, в немалой степени зависит и успех его школьного обучения.

Какие же свойства предметов легче устанавливаются детьми в предметах, а выделение каких свойств их затрудняет?

Младшие школьники легче всего замечают в предмете те свойства, которые характеризуют его поверхность: цвет, блеск, гладкость (или, наоборот, шероховатость), пятнистость. Легко выделяется детьми величина предмета: «большой», «маленький» — этими словами оперируют уже дошкольники.

Рассматривая предмет, многие младшие школьники отмечают обычно ту сторону, которая характеризует его назначение, использование. О мяче они говорят, что им играют; рассматривая кастрюлю, они отвечают, что в ней варят.

Не всегда дети выделяют признаки, характеризующие предмет. При проведении одного опыта первоклассники рассматривали стакан и фарфоровую кружку. Только 2/3детей отметили, что оба эти предмета круглые. Только каждый третий сказал, что стекло прозрачное. А когда другой группе первоклассников дали в руки электрический утюг, то лишь один из пяти заметил, что у него есть деревянная ручка: «Чтобы не горячо было держать, ведь дерево не бывает таким горячим, как железо».

Итак, ряд свойств предметов и веществ детям трудно самостоятельно усмотреть и выделить. Им надо подсказать, обратить их внимание на то, чего они не заметили.

Затруднения ребенка часто связаны с отсутствием в его лексиконе необходимых слов. На вопрос о том, какого цвета стекло, восемь из десяти ответили: белого, а двое сказали: «Белое, но не очень». Никто не сказал, что оно бесцветное.

Такие понятия, как «прозрачный», «хрупкий», «бесцветный», «рыхлый», «гибкий», незнакомы многим детям. Они не располагают также достаточным количеством слов для того, чтобы сказать о форме и величине предметов. Так, сравнивая два карандаша, первоклассница говорит: «Этот длинный, а этот маленький». Сравнивая мисочку и тарелочку, она же заявляет: «Эта глубокая, а эта маленькая».

183

Обогащение словарного запаса ребенка способствует развитию его познавательной деятельности. Овладение словами, обозначающими свойства одного предмета, позволяет детям подметить такие же свойства и у других предметов; так расширяется кругозор детей. Вот почему важно, чтобы родители помогали ребенку пополнять его словарь новыми словами — простыми и точными, всесторонне характеризующими различные предметы и явления.

Таких возможностей у родителей всегда более чем достаточно. Ребенок часто обращается к родителям с вопросами. В некоторых случаях сами родители возбуждают и направляют интерес ребенка к тем или иным предметам и явлениям. Надо повседневно использовать любознательность ребенка, чтобы создать у него возможность более ясно и правильно представлять окружающий его мир.

Учите сравнивать В повседневной жизни мы широко пользуемся такими понятиями, как «одинаковые», «похожие», «непохожие», «лучше», «хуже», «больше», «меньше»... Этими словами подчеркиваются определенные отношения между предметами, явлениями, людьми, отношения, которые обнаруживаются при их сравнении.

Играя с другими детьми на улице, маленькие брат и сестра слышат, как взрослые называют их похожими. Жене и Тане принесли в подарок два мяча, они стали их пристально рассматривать, а мама им говорит: «Они совершенно одинаковые». Сравнивая двух мальчиков-однолеток по росту, дети слышат, что о Коле говорят, что он повыше Пети.

Рассматривая рисунки, которые дети рисовали в детском саду, воспитательница говорит им: «Лучше всех нарисовала Леночка: смотрите, какой у нее получился хороший цветок, как настоящий, а Миша плохо нарисовал, он совсем не старался».

Возвращаясь с прогулки с детьми, она им говорит: «Вы сегодня себя хуже вели, чем вчера, шумели очень».

Так незаметно в жизнь ребенка входит сравнение — важнейший прием, при помощи которого открываются особенности предметов и явлений.

«Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления, — писал К. Д. Ушинский. — Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представлялся какой-нибудь предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и не от чего отличить, если бы такой предмет был возможен, то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова».

С первых дней учения в школе дети ведут календарь природы и отмечают разницу в дневной температуре в разные времена года и в разные дни одного и того же времени года. На уроках от них требуется уметь сравнить и выявить сходство и различия между деревьями, птицами, овощами или фруктами...

Чтобы ответить на вопрос, как следует учить детей сравнению, рассмотрим, как же они сравнивают предметы, с которыми имеют дело в быту и в школе.

184

Основное условие сравнения — сопоставление предметов. Для того чтобы решить, в чем предметы похожи, в чем различны, необходимо в процессе сравнения иметь в поле зрения (или в сознании) сравниваемые предметы. Оказывается, эта задача для детей совсем не проста. Вернемся немного назад, к дошкольному детству. Дошкольники с подобной задачей часто не справляются. В одном педагогическом опыте дошкольникам предложили сравнить двух изображенных на картинках детей — на одной картинке был нарисован мальчик, поливающий цветы, на другой мальчик играл в мяч. Но испытуемые не сравнивали — они вместо этого говорили о каждом ребенке в отдельности или, сопоставив два-три признака, опять-таки возвращались к одной картинке. Пятилетняя Оля заметила: «Не похожи. Этот мальчик мячиком играет, а этот поливает цветы. Этот мальчик в шапочке, а этот нет». Затем она, как бы забыв, что перед ней стоит задача, рассматривает уже только одну картинку и рассказывает только про одного мальчика: «Майка, фартучек, штанишки, ноги, туфельки, ручки. Больше ничего нет».

Первоклассники уже почти все умеют сопоставлять предметы, не «соскальзывая» на простое перечисление признаков каждого предмета в отдельности. Можно сказать, что техникой сравнения они уже владеют. Однако здесь есть ряд особенностей — их надо знать родителям, чтобы помочь детям в их умственном развитии.

Прежде всего дети гораздо легче замечают различие между предметами, нежели их сходство. Часто два очень похожих предмета, отличающихся только по одному-двум признакам, дети считают совсем различными. Так, две металлические ложки, одинаковые по величине и форме, но сделанные из разных металлов, определяются как «непохожие», потому что «сделаны из разных желез». Две ложки, сделанные из одинакового металла, тоже считаются «непохожими», потому что одна из них больше (столовая), а другая маленькая (чайная).

Слова сходны, похожи выражают очень сложные отношения между предметами: это значит, что предметы сходны в чем-то и в чем-то различны. Гораздо проще выявить отношение между совсем различными предметами. Сходство же всегда скрыто за внешним различием предметов, его надо высмотреть.

Дети часто плохо различают слова похожи и одинаковы На вопрос: «Похожи ли два предмета?» — зачастую слышим ответ: «Нет, они неодинаковые». Это означает, что в слово похожи ребенок иногда вкладывает значение «одинаковости». Объясните ребенку, что это не одно и то же.

Каждый предмет имеет множество наглядных признаков: цвет, форму, величину. Но предметы имеют и такие признаки, которые в момент сравнения наглядному восприятию не представлены. Так вот, оказывается, что дети склонны в первую очередь выделять и сопоставлять наглядные признаки предметов. Первоклассникам предлагают сравнить двух птиц: скворца и грача. Дети отмечают, что у птиц есть общие части: «У этой головка, и у этой, у этой глаза, и у этой, у этой клюв, и у этой, у этой крылья, и у этой, у этой хвост, и у этой».

185

Признаки же, касающиеся образа жизни птиц — чем они питаются, где живут, улетают ли на зиму, — отметили очень немногие. Детям нелегко их выделить. Помогите им, натолкните на сопоставление и тех признаков, которые в данный момент в предметах не представлены.

А как можно помочь детям обнаружить сходство? Если вы про того же грача и того же скворца спросите, похожи ли они, ребенок скорее всего ответит, что нет, они не похожи: есть разница в величине, цвете и т. п. Но покажите еще и картинку с белкой и спросите: «А между кем больше сходства — между скворцом и грачом или между скворцом и белкой?» Вот тогда малыш ответит, что птицы больше похожи, и тут же выделит ряд сходных признаков: «У белки нет клюва, а у птичек есть. У белки нет крыльев, а у птичек есть. У белки нет перьев, а у них есть. У белки не такой хвост, не такая голова...»

Другой пример. Мальчик шести лет, сравнивая две ложки, алюминиевую и стальную, говорит, что они не похожи: «Одна блестит, а другая не блестит». Тогда рядом с ложками кладут линейку и спрашивают: «А между чем больше сходства — между ложками или между ложкой и линейкой?» Мальчик отвечает тут же, что ложки больше похожи: «Это ложка, и это ложка, а линейка совсем другая. Этой ложкой можно есть суп, а линейкой нельзя. Линейка деревянная, а ложка из железа».

В этих случаях установлению сходства между предметами помогло привлечение третьего предмета. Этим приемом можно широко пользоваться.

Помочь детям выявить сходство предметов можно и следующим образом. С первоклассниками провели такое занятие: предложили сравнить три пары блюдец, разных по величине, цвету и материалу. На вопрос, похожи ли эти пары, дети дали отрицательный ответ. Тогда к ним обратились с другой задачей: предложили отобрать из этих предметов те, из которых можно пить чай. Дети указали на все блюдца. После этого детей опять спросили, похожи ли эти предметы. «Похожи, — ответили они. — Из них можно пить чай». Таким образом, сходство между предметами может помочь детям обнаружить, ставя перед ними задачи, связанные с тем, как эти предметы использовать.

Очень полезно предлагать детям сравнивать предметы различной степени сходства. Например: кружку с кружкой, кружку с чашкой, кружку с кастрюлей. Делая это, вы последуете совету К. Д. Ушинского: «Если вы хотите, — говорил он, — чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными предметами, только тогда вы выясните себе существенные признаки предмета — а это значит понять предмет».

В поле внимания ребенка, впервые приходящего в школу, попадает много нового, у него возникают новые яркие впечатления. Особенности внимания ребенка этого возраста — непроизвольность, легкая переключаемость, отвлечение. Это не позволяет ему на первых порах надолго сосредоточиться на одном объекте или действии. Ребенок обращает внимание

186

лишь на то, что вызывает его непосредственный интерес; интересное мешает воспринимать главное.

В возрасте от 7 до 10 лет происходят значительные сдвиги в развитии внимания. Если в первые месяцы школьной жизни детей интересуют не столько собственно учебные занятия, сколько все, что с ними связано и что окружает их, то постепенно интересы начинают «привязываться» к тому, что изучают в школе, причем к одному в большей степени, а к другому — в меньшей. В связи с этим ребенок становится более внимательным при одних видах работы и отличается рассеянностью при других. Понятно, что такое непроизвольное внимание, зависящее главным образом от непосредственных интересов ребенка, в значительной мере связано с наглядностью и конкретностью материала, его яркостью, с тем, насколько он затрагивает эмоциональную сферу.

Однако с первых же дней школьной жизни ребенок вынужден заниматься тем, что не вызывает непосредственного интереса и что требует произвольного внимания. Для того чтобы такое внимание сложилось, необходима организация действий ребенка, и в частности его домашних занятий. Упорядоченность времени занятий, строгое соблюдение определенного порядка действий, «свое лицо» у рабочего места — все это организует внимание детей, помогает им сосредоточиться.

Концентрированность или интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Погруженный в какую-либо работу, ребенок может «не слышать» указаний или вызова учителя. Но длится такая сосредоточенность обычно недолго, устойчивость внимания младшего школьника еще невелика. Вот почему так важно стремиться к известному разнообразию в учебной работе — однообразная работа утомляет внимание ребенка, интерес к ней падает.

Любопытно, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении действий умственных. Опытные учителя успешно используют эту особенность, чередуя работу, требующую умственных действий, с выполнением различных заданий, где надо что-то рисовать, сделать несложный макет, составить графическую схему и т. д.

Помните: ребенок успешнее справится с достаточно сложным заданием, требующим применения разнообразных приемов и способов работы, чем с простыми, но однообразными заданиями.

Объем внимания первоклассников еще узок. Рассматривая картинку, первоклассники сосредоточиваются по преимуществу на двух-трех предметах. Чтобы дети обратили внимание на большое количество их, необходимо показывать картинку еще и еще раз. Если ребенок ошибся в решении примера, состоящего из трех чисел (например, 3×4×2), и его надо повторять вслух, то два числа ребенок, как правило, назовет, а третье нет. Отсюда вы сделаете вывод, что перед вами не ошибка в выполнении действия, а «ошибка внимания»: ребенок просто не схватывает одновременно три числа. В ходе учения объем внимания у детей быстро расширяется, и в III

187

классе они уже могут охватить содержание задачи в несколько действий.

Слабо развито у детей, приходящих в школу, распределение внимания. Первоклассники, стоит только заговорить учителю, прекращают свою работу, чтобы его выслушать, или же продолжают работу, но при этом не понимают ни одного слова из того, что сказал учитель, так как их внимание целиком направлено на то, что делают они сами. Но посмотрите на третьеклассников: они уже могут следить и за содержанием того, что они пишут, и за орфографией, и за чистотой письма, и за своей позой при работе, и за словами учителя, обращенными к классу. Но научились дети распределять свое внимание не сами по себе: перед ними в учении постоянно возникала такая задача, им приходилось учиться вести одновременный контроль за несколькими действиями.

Жалобы на недостатки внимания у младшего школьника нередки; часто именно в них видят причину не вполне успешной его учебы. Что же могут сделать родители, чтобы лучше справиться с трудностями, отсюда происходящими?

Какого рода невнимательность? Говоря вообще о невнимательности детей, иногда отмечают разные ее виды. Вот ребенок, готовя уроки, не может сосредоточиться и выполнить задание до конца. Он постоянно отвлекается: услышав разговор, увидев что-то, то и дело отрывается от работы, ошибается даже при списывании. Здесь у ребенка просто отсутствует устойчивое внимание. Ваша задача — всячески развивать его (как — об этом дальше).

Другой случай: маленький ученик, вспомнив о каком-то интересном для него событии, не слышит учителя или, думая о чем-то другом, делает ошибки в вычислениях. В этом случае внимание, вообще говоря, развито, ребенок умеет сосредоточить его, но оно направлено на другое. И здесь ваша задача — понять почему. Переутомлен? Сильно увлечен чем-то (далеким от учения)? Неинтересны сами занятия? Ясно, что, во всяком случае, действовать вы будете уже по-иному.

Нужна внешняя организация. Рассматривая картинку, ребенок либо останавливается на одном чем-то привлекшем его предмете и не видит ничего другого, либо беспорядочно скользит взглядом, вообще не задерживаясь ни на чем. Похожая трудность встречается и при чтении: дети теряют строчку, пропускают слова, слоги. Дело в том, что объем внимания (т. е. количество объектов, которые можно увидеть сразу) у первоклассника еще очень мал, а планомерно, последовательно рассматривать объект он еще не умеет. На помощь должны прийти внешние вспомогательные средства. Пусть указкой водит по картинке, последовательно переходя от предмета к предмету. Пусть листком бумаги двигает по строчке и постепенно открывает слоги, слова, переходит к следующей строчке. Нужно делать это вместе с ребенком, но постепенно приучать его работать одного.

Выполняя задания по математике, некоторые дети списывают все заданные для решения примеры, а потом один за

188

другим подставляют ответы. И часто делают ошибки: считают одну строчку, а ответ записывают в другую, путают числа из разных примеров, пропускают примеры. Нужна внешняя организация и здесь. Настаивайте на последовательном списывании примеров по мере решения, по одному.

План наблюдения Но ведь и указка может двигаться беспорядочно, не зная, на чем остановиться. Чтобы не было беспорядочного блуждания по картинке (это относится, конечно, не только к картинке, но и к любому наблюдению), надо научить ребенка составлять план наблюдения (в самом простом виде, хотя бы что рассматриваю сначала, что потом, про что не забыть). Не сразу, но рано или поздно ребенок научится составлять такой план самостоятельно.

Задайте образец Известно, что обычно лучше видится, воспринимается то, что хорошо знакомо, а не то, что не известно, даже если оно находится непосредственно перед нами, внимание обращается редко. «Легко проглядеть даже самые заметные явления, если на них уже не обратил внимание кто-либо другой», — говорил Чарлз Дарвин. Значит, если мы хотим, чтобы ребенок увидел то, что должен увидеть в еще не известном ему предмете, явлении, мы должны подготовить его к этому. А именно — дать образец того, что он должен увидеть. Если мы хотим, чтобы он увидел в стене дома четырехугольник, мы должны дать ему сначала общее представление о четырехугольнике — тогда он сможет этот «образец формы» приложить к предмету... Если мы хотим научить ребенка выделять отдельный звук в аккорде («обратить на этот звук внимание»), мы должны дать ему «образец» этого звука.

Конечно, мы не всегда можем дать (и не всегда нужно давать) такой образец, поэтому будем постепенно учить ребенка самостоятельно создавать мысленные образцы.

Если, например, ребенок садится рисовать по заданию, нужно прежде попросить его «вспомнить», какие основные части имеются в предмете, что именно он будет изображать. Например, дано задание нарисовать домик. «Какой домик ты будешь рисовать, большой или маленький? Сколько этажей будет в нем? В доме есть стены и крыша, сколько стен будет видно на твоем рисунке? Будут ли на них окна, двери? Какую форму будет иметь крыша?»

Учите сосредоточиваться на существенном. Психологов давно привлекают так называемые феномены Пиаже, и мы уже упоминали о них. Вспомним: если даже на глазах ребенка изменить внешнюю форму предмета (например, вылить жидкость из бутылки в блюдце или любой другой сосуд, отличной от бутылки формы; изменить форму пластилинового шарика, раскатав его в «колбаску», и т. п.), то ребенок будет считать, что изменение внешней формы повлекло за собой и изменение количества самого вещества. Непосредственное восприятие захватывает внимание ребенка, ведет его за собой (подобно тому как внимание взрослого захватывает и ведет за

189

собой опытный фокусник или иллюзионист — только он для этого специально производит те или иные манипуляции). Но если детей научить видеть в предметах, например, длину и ширину и научить сравнивать предметы между собой (что и на сколько больше или меньше), т. е. если дать детям образец оценки количества вещества, то эти самые феномены Пиаже исчезнут. Здесь снова обнаруживается тесное единство познавательных процессов. Овладев мыслительной операцией, дети приобрели средство управлять своим вниманием, они могут теперь отвлечься от непосредственного восприятия и выделить в предметах необходимое и существенное.

Важно ограничить число одновременно решаемых задач. Списывая какое-либо упражнение по языку, ребенок должен одновременно контролировать свое выполнение. Мы, взрослые, не думаем, как выводить буквы, как писать то или иное слово. Поэтому мы можем полностью сосредоточиться на смысле того, что мы пишем. А у первоклассника все требует одинаковой сосредоточенности: и написание букв, и сохранение строчки, и правильное держание ручки, и последовательность в списывании букв и т. п. Поэтому очень часто и наблюдаются то пропуски букв, то выход за строчку, то всякого рода ошибки, которые считаются «ошибками на невнимательность». Учитывая эту трудность, очень важно ограничить число одновременно решаемых задач. Например, на начальной стадии овладения письмом основная задача — правильно изобразить букву. При этом держание ручки должно быть уже в какой-то степени автоматизировано, освоено, только тогда можно хорошо изобразить букву. При изучении грамматического правила основная задача — верное написание слова или фразы. К этому времени учащегося не должна уже сильно занимать мысль о том, как правильно изобразить ту или иную букву: эта операция должна быть уже в значительной степени автоматизирована.

Это принцип. Но в действительности неполное освоение более раннего действия еще отвлекает внимание учащегося от основной задачи. Помогут ему сосредоточиться опять-таки внешние средства. Если, например, записывая слова, ребенок будет вслух громко или шепотом произносить их по слогам (произнося слог за слогом по мере написания), то вероятность, что он сделает грамматическую ошибку, резко снизится.

Нужен самоконтроль Обычно родители берут контроль на себя (просят отвечать им урок, проверяют выполнение письменных домашних заданий и т. д.). Пусть дети учатся осуществлять такой контроль самостоятельно. Конечно, сначала они не сумеют контролировать себя. Когда ребенка просят проверить свою работу, он часто не находит и не исправляет даже случайные ошибки. Самоконтроль нужно организовать. Если при выполнении упражнения перед ребенком могло стоять много задач, то проверка обязательно должна быть ограничена чем-то одним (а если не одним, то должна быть намечена последовательность проверки). Так, если при

190

списывании текста стояли задачи: правильно писать буквы, соблюдать грамматическую правильность, то при проверке можно выделить одну основную задачу, например проверить лишь грамматическую правильность списанного текста. Нужны еще и средства, способы проверки. Так, при проверке грамматической правильности можно использовать чтение по слогам написанного текста, применяя прием постепенного открывания букв слова, которое вначале закрывается линейкой; при проверке вычислений — закрыть полученный результат и пересчитать пример другим способом (например, в другом порядке взять слагаемые). В дальнейшем отпадет нужда во внешних средствах, проверка будет устной, а затем она станет настолько привычной для учащегося, что перед ним не будет каждый раз вставать специальной задачи контроля, контроль будет незаметно идти одновременно с выполнением работы.

Вообрази воображаемое…

В младшем школьном возрасте развивается и существенно обогащается воображение детей; этому способствует учение, самостоятельное чтение, расширение отношений с товарищами и взрослыми.

Учась, дети получают значительное количество сведений в виде текста, схемы, картины или макета. Чтобы усвоить эти сведения, ребенку приходится по этому тексту и по этой схеме воссоздать для себя живой облик действительности. Так задается работа воображению.

Развитие воображения происходит в тесной связи с другими познавательными процессами, и в первую очередь с восприятием и мышлением — ведь воображение ставится на службу решения именно познавательных задач. В школе, как известно, широко применяются разнообразные наглядные средства. Это рисунки, репродукции, таблицы, графики, макеты, карты, диапозитивы, кинофильмы. Детей учат рассматривать, наблюдать, видеть изображение, анализировать, выделять существенные связи и отношения в изображенном, сравнивать объекты по величине, форме, объему и т. д. Такая интеллектуальная работа накладывает и не может не наложить отпечаток на сами образы воображения — они становятся «умными», в них предметы и явления отражаются уже не в случайных, хотя и впечатляющих, чертах, а в чертах, которые для этих предметов важны и характерны.

Выполняя школьные задания, дети научаются воссоздавать не только те предметы, явления или состояния, которые прямо описаны в тексте, но и те, которые лишь подразумеваются в нем, закономерно из него следуют.

Воссоздающее воображение очень важно для учения. При чтении географических или исторических описаний ребенку необходимо ярко представить себе то, что описывается: явления природы, предметы быта, внешность исторических деятелей. При изучении природоведения надо воссоздавать в своем воображении образы животных или растений, никогда не виденных в натуре. При чтении художественной литературы

191

воссоздающее воображение живо и ярко позволяет «увидеть» образы действующих лиц, пейзаж, те или иные описанные в произведении события, «услышать» грохот пушек или пение птиц, голоса героев.

Воссоздающее воображение развивается не только в работе над словесным описанием, но и при оперировании с абстрактными схемами, чертежами, математическими символами.

Воссоздавая образы действительности на основе представлений, полученных в прошлом опыте, ребенок изменяет, перерабатывает свои впечатления. Создание таких преобразованных представлений может происходить двояко. В одних случаях это чистое фантазирование, создание заведомо условных образов и ситуаций. Оно отвечает глубокой потребности ребенка в эмоциональном отношении к окружающей действительности. Но такое «фантазирование» теперь порой не имеет поддержки — логика науки строга! — и поэтому, как правило, довольно скоро затухает, уступая место другому виду преобразования образов — обоснованному и аргументированному.

Ребенок накапливает опыт и знания, его интересы расширяются, усложняются его отношения с другими людьми — все это обогащает воображение, позволяет ребенку строить новые комбинации образов не случайно, а с отчетливым пониманием, насколько возможно совершение того или иного события в действительности. Воображение можно тренировать и развивать. Делать это можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не может привести к желаемым результатам. Надо не насиловать воображение ребенка, а увлекать его.

Лепить по готовым моделям, срисовывать с образца, подражать действиям взрослых ребенку довольно просто, но такие задания работы воображения не требуют. Куда сложнее научить детей видеть самые привычные вещи с неожиданной, новой стороны — это необходимое условие творчества.

Большое значение для развития творческого воображения детей имеют различные кружки: художественные, литературные, технические, юных натуралистов. Но вот ответ одного третьеклассника на вопрос, понравилось ли ему в кружке «Умелые руки»: «Нет, там неинтересно. Мы делали фигурки из пластилина и картона, а раскрашивали их какие-то другие ребята. И мы не видели, что получалось». Сделаем отсюда вывод: работа кружков должна быть организована так, чтобы дети видели результаты своего труда, своего творчества.

Младшие школьники с удовольствием придумывают сказки. Можно предложить им придумать рассказ по заданному сюжету, по началу или концу произведения, по картине; в частности, помогают развитию творческого воображения сочинения по картине с какой-либо закрытой ее частью.

При этом для одних детей нужна определенно и четко сформулированная тема. Внутри этой темы они проявляют и умение строить сюжет, и воображение. Они идут по теме, как по руслу реки, все время чувствуя берега и не выходя из них. Тема как бы формирует, выстраивает в определенном порядке имеющиеся у них знания, образы, впечатления.

192

Другим же детям подсказки и ограничения только мешают. Если они пишут сочинение на заданную тему, то никак не могут начать его: эта тема идет не от них, она им навязана, чужая. В процессе работы они отходят от темы, расширяя поставленные рамки.

Вот мальчик пишет сочинение «Весна» по заданным словам. Он придумал довольно неуклюжее предложение со словом «тропинка» (которое надо было использовать), а уж дальше эта тропинка повела его сама, и мальчик совершенно забыл о заданных словах — слова пошли свои.

«Вот пришла долгожданная весна. Мы решили отправиться в лес. Вскоре я и Юра нашли подходящую для нас тропинку и по ней зашагали в лес. Мы шли долго, собирали шишки и веточки разных деревьев. Вот стоит ясень, за ним ольха, орешник, молодые березки. А вот стоит высокая сосна. У нее только на верхушке хвоя, а внизу все голое, кроме остатков сучков. Мы, задавая друг другу загадки «Какие это деревья?», совсем не заметили, как подошли к озеру. У Юры нашлась катушка ниток. Мы набрали палочек и стали вязать плот. К нему мы приставили мачту и спустили его на воду. И вдруг нам показалось, что на палубе стоит капитан и смотрит в бинокль. И мы крикнули: «Прощай, капитан!»

В этом сочинении, конечно, много наивных и даже

193

неуклюжих фраз, но оно подкупает искренностью, говорит о наблюдательности ребенка, о его воображении.

Если вы поехали с детьми за город, можно придумать множество заданий на развитие детского воображения. «Представьте, что мы заблудились», «Вообразите, что мы в разведке», «Мы на необитаемом острове», «Мы первые на необитаемой планете». Дети с готовностью и радостью разыграют сюжет, подсказанный взрослым, — останется только тактично, осторожно направлять их буйную фантазию, учить ребят контролировать свое воображение, сверять с действительностью.

Отличной школой воображения может послужить изучение географической карты.

К. Г. Паустовский писал: «Еще в детстве у меня появилось пристрастие к географическим картам. Я мог сидеть над ними по нескольку часов, как над увлекательной книгой. Я изучал течения неведомых рек, прихотливые морские побережья, проникал в глубину тайги... Постепенно все эти места оживали в моем воображении с такой ясностью, что, кажется, я мог бы написать вымышленные путевые дневники по разным материкам и странам».

Не попробовать ли и вам дома попутешествовать с ребенком по карте? При этом вы учтете те особенности, которые проявятся в его рассказе, и поможете ему — не сразу, разумеется, — обогатить его воображение.

Хорошая память

Развитие памяти первоклассников достигает уже довольно высокого уровня. Дети хорошо помнят яркие и впечатляющие события своей жизни, эмоционально насыщенные рассказы, сказки, картинки или описания. Запоминают они в основном непроизвольно. Однако с момента прихода в школу перед ребенком возникает множество задач, требующих постановки специальной цели запомнить. На первоклассника обрушивается буквально лавина сведений, правил, заданий: режим дня, правила поведения школьника в классе, в школе, на улице, первые сведения из изучаемых основ науки. Далеко не все из этого достаточно ярко, впечатляюще, далеко не все представляет непосредственный интерес для ребенка, чтобы оно могло запомниться непроизвольно. Ему уже необходимо произвести для запоминания сознательные волевые усилия и использовать определенные приемы.

Перед учащимися возникают различные мнемические («мнема» — память) задачи. В одних случаях ученик должен буквально запомнить материал (например, заучить стихотворение), в других требуется пересказать что-то своими словами с разной степенью близости к тексту, в третьих — воспроизвести структуру изучаемого материала. Ученика чаще всего ориентирует то, на какой срок необходимо запоминание (навсегда, до завтра, до контрольной) и с какой целью оно необходимо (чтобы ответить урок, чтобы выполнить ответственное задание, чтобы стать знатоком своего дела).

194

Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом (человек запоминает не все в равной степени, а по преимуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому. Хуже всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствует развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, а формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.

В учении становится очевидной связь памяти и мышления. Надо не просто загрузить свою память беспорядочной грудой сведений, а «уложить» их так, чтобы в любой момент можно было бы взять нужное для работы, а для этого требуется одно: запоминая, понимать, что к чему. С другой стороны, оказывается, что смысловая работа над материалом облегчает в огромной мере запоминание: мысли помнятся лучше. О приемах смысловой работы над материалом мы поговорим особо в этой главе.

Свойства памяти издавна привлекали к себе внимание исследователей. Развивается ли память? Становится ли она с годами лучше или хуже?

Всем хорошо известно, как легко и быстро дети дошкольного возраста запоминают, скажем, стихи. А вот придя в школу, ребенок, бывает, долгое время не может выучить таблицу умножения или не запоминает каких-то правил — и чем старше, тем больше. До сих пор это часто служит основанием для утверждения, что память маленьких детей лучше. Факты верны, но так ли верно их толкование? Ухудшается ли память ребенка с приходом его в школу; или она просто становится другой?

До школы ребенок в основном занят игрой, живо интересующей его, и хорошо запоминает все то, что ему интересно. Он ведь не ставит себе специальной задачи запоминать, запоминание происходит без всякого намерения. Можно заметить, что и стихи, и рассказы, и картины, которые произвели большое впечатление, дети легко запоминают, а то, что оставляет их равнодушными, они так же легко забывают. Поэтому мы можем сделать вывод: до школы ребенок запоминает без всякого намерения и только то, что ему интересно.

Другое положение у школьника. Задача запомнить и затем воспроизвести материал становится важной сама по себе. Теперь ребенок должен запоминать все, что дает учитель, независимо от того, интересно ему это или нет. Следовательно, теперь ребенок должен иначе, целенаправленно пользоваться памятью. А для этого ему нужно овладеть определенными приемами запоминания. Память — это не готовая способность. Как и любой другой психический процесс, она формируется при жизни.

Узнавание не усвоение. Память слагается из трех процессов: запоминания, сохранения (или забывания) и воспроизведения того, что было запомнено. От того, как организовано

195

запоминание, зависят особенности и сохранения, и воспроизведения, т. е. их прочность, полнота, точность.

Но не все и не всегда мы можем воспроизвести. Гораздо больше мы можем вспомнить тогда, когда получим для своей памяти подсказку в виде того же или похожего предмета, ситуации, слов, которые нам напомнят то, что было уже однажды. Тогда мы узнаем то, с чем мы уже сталкивались, и что, оказывается, хранилось в нашей памяти, хотя мы сами и не могли бы вспомнить.

Наблюдения за учащимися хорошо показывают разницу между узнаванием и воспроизведением: ученик листает учебник, и содержание материала кажется ему знакомым. Он считает, что материал знает. Но как только книга закрыта, он оказывается беспомощным. Опять, открывая учебник, ученик легко узнает текст, но, не глядя в книгу, не может воспроизвести содержание.

Оценивая степень подготовки, скажем, домашних заданий учащимися, учитывайте, что только возможность воспроизведения материала говорит о его усвоении. Узнавания, чувства знакомости еще недостаточно.

Не просто повторение. Для того чтобы правильно воспроизвести что-то, нужно прежде это запомнить. Какие условия способствуют запоминанию материала? Казалось бы, наверное, прежде всего запоминается то, что чаще всего повторяется, что чаще видим. Но это не так. Мы ежедневно и по многу раз смотрим на свои ручные часы и все-таки не сможем вспомнить о многих особенностях их внешнего вида. Мы много раз ходим по одним и тем же улицам мимо одних и тех же домов и не можем точно сказать, каков общий вид этих улиц, каковы особенности этих домов. Многое из того, что нас окружает, мы не помним. Значит, повторение, даже многократное, само по себе не обеспечивает запоминания.

Можно заметить, что (как и в любой другой деятельности) на эффективность запоминания влияет эмоциональное отношение, интерес к материалу. Книгу, которую мы прочитали с большим интересом, фильм, вызвавший сильные переживания, мы пересказываем, воспроизводя содержание без какого-либо труда, хотя и не собирались специально запоминать.

Но не всегда то, что нужно запомнить, связано с переживаниями. Поэтому при запоминании очень важно сознательно поставить перед собой цель запомнить и осознать необходимость, важность знания данного материала. Одно из важнейших открытий И. П. Павлова состояло в доказательстве того, что никакая нервная связь не образуется, если нет потребности, заинтересованности организма в образовании этой связи. И чем ближе, понятнее эта связь, тем легче она образуется. Зная это, важно создавать у детей потребность в знаниях, делать понятными, доступными сами знания, подлежащие усвоению.

Откуда привычка зубрить? Учащиеся начальных классов часто легко принимают задание, однако при выполнении его

196

никак не могут выучить материал. Происходит это потому, что специальное запоминание требует специальной организации деятельности с материалом. От характера этой деятельности, от того, как она организована, и зависит успех запоминания.

Что мы наблюдаем у младших школьников? Ребенок, пришедший в школу, попадает в условия, где необходимо специально запоминать большое количество материала, как интересного, так и неинтересного или безразличного для него. Поскольку он не владеет какими-либо специальными приемами запоминания, он применяет наиболее простой, имеющийся в его опыте способ запоминания наизусть путем многократных повторений.

Часто этот способ становится потом основным приемом работы в начальной школе. Этому способствует и то, что заучивание часто требуется в начальной школе (таблицы сложения, умножения, все правила, стихи обычно дают заучить наизусть), и то, что ребенку легче пересказывать содержание фразами учебника, чем конструировать свои предложения.

Поскольку материала для запоминания каждый раз не слишком много, то способ запоминания наизусть обычно приносит успех в начальной школе и поэтому не вызывает беспокойства у родителей. Привычка пользоваться таким способом запоминания скажется позднее, когда объем материала возрастет и сам материал усложнится, когда запомнить его путем механического заучивания станет невозможно и в результате уроки не будут выучиваться.

Вот почему очень важно уже в самом начале обучения обратить внимание на то, какими приемами пользуется ребенок при запоминании. Запоминание путем многократного механического повторения приносит меньше всего пользы, То, что запоминается бессмысленной зубрежкой, не может быть достаточно прочным и с трудом может быть использовано в новых условиях, хотя бы немного отличных от тех, в которых происходило запоминание.

Сложнее, но гораздо полезнее организовать специальную мыслительную работу ребенка над материалом. Непременным результатом этой работы будет запоминание.

Прежде всего — осмысление. Таким образом, первая задача памяти — это собственно мыслительная задача.

Допустим, надо усвоить какой-то текст. Школьник должен научиться ставить перед собой сознательную задачу — прежде всего осмыслить заданное.

Сначала устанавливается общий смысл текста. Так, если ученику задано прочитать и рассказать текст, то прежде, чем приступать к пересказу, нужно уяснить, о чем говорится в данном рассказе.

Когда это установлено, можно переходить к следующему этапу — выяснению того, как, какими способами передано это содержание. Для этого надо выделить в тексте отдельные части, связанные общим смыслом. Эти части бывают скрыты в тексте, и выделение их для детей представляет определенную трудность. Поэтому нужно учить находить общую мысль в ряде фраз и по этому признаку их объединять.

197

Каждую из выделенных частей нужно тут же озаглавить. Соответственно тому как заголовок рассказа помогает выяснить, о чем говорится в этом рассказе, заголовок каждой из частей помогает выделить главную мысль каждой части рассказа. Приучаясь выделять главную мысль целого рассказа и отдельных его частей, приучаясь формулировать ответ на постоянный вопрос «О чем говорится?» (т. е. осмысливая текст), дети тем самым приучаются к работе над текстом, а не просто к пассивному чтению и механическому повторению написанного, без выделения в нем существенного.

Покажем работу над текстом на примере рассказа о Суворове, помещенного в одном из учебников для начальных классов. Читая этот рассказ, можно выделить в нем отдельные части, в которых рассказывается о детстве Суворова, о его военных победах в Очакове, Измаиле, в Альпах. Из заголовков отдельных частей создается план рассказа, т. е. общая линия развития мысли. Такую схему, план текста на первых порах целесообразно записывать. Форма записи тоже имеет значение для запоминания. Нужно, чтобы запись схемы, плана была рельефна, каждая часть четко отделялась от другой. Можно сделать это, подчеркивая основные слова цветным карандашом, например:

Можно и не подчеркивать, а лишь соответствующим образом расположить запись в тетради, например:

Можно придумать и другие способы записи. Важно лишь делать их таким образом, чтобы при взгляде на них можно было легко выделить основные моменты рассказа.

Схемы, модели, правила. Таким образом, при запоминании важно не заучивать механически материал, а провести его смысловую обработку. Тогда материал даже и без специального заучивания постепенно будет запоминаться.

Это относится не только к текстам, рассказам, содержание которых нужно запомнить возможно полнее, чтобы потом пересказать, но также и к запоминанию правил по математике, русскому языку. Так как для запоминания важно активно осмыслить материал, рекомендуется выписать на отдельный лист необходимое правило и, читая один пункт за другим, постепенно выполнять задание. Запись правила должна быть такой, чтобы каждый отдельный пункт его четко выделялся. Имея перед глазами такую запись, ученик приступает к выполнению упражнений. Каждый пример, задачу или соответствующее слово, предложение (в грамматических упражнениях) он сверяет с правилом. Выполняя упражнения таким образом, ученик будет постоянно запоминать правило.

Вообще, всегда, когда материал для запоминания может быть преобразован в схемы, модели, правила, школьник

198

должен сделать это. Осваивая материал, он получает тогда опору.

Разбивка материала на порции способствует более быстрому усвоению, так как небольшой объем материала запоминается легче. Но дробить текст на слишком мелкие части нецелесообразно — это нарушает смысловую цельность его. Смысловая цельность материала — первое условие хорошего запоминания.

Таким образом, основные усилия ученик должен затрачивать не на «заучивание», а на мыслительную работу с материалом. Такая работа ведет к тому, что материал запоминается более полно и прочно. Записывая вначале планы, схемы, учащиеся постепенно научаются анализировать тексты устно и составлять план в уме. Составление плана становится общим приемом запоминания любого материала. Академик А. Н. Колмогоров пишет: «Успех в математике меньше всего основан на механическом запоминании большого числа фактов, чисел, формул. Нужно запоминать схемы рассуждения, доказательства, способы решения типовых задач».

Важна система Запоминая материал, обычно имеют в виду воспроизвести его когда-нибудь в будущем. Многое хранится в памяти, но не всегда и не все умеют это использовать. Очень часто приходится наблюдать неумение учащихся пользоваться своей памятью, когда они не могут вспомнить в нужный момент требуемое, хотя в запасе их памяти имеются все необходимые сведения. Есть, впрочем, и другие ученики, которые как будто и занимаются меньше, и даже вроде бы знают меньше, но зато тем, что они знают, могут вовремя и свободно распоряжаться. Это происходит потому, что знания их хорошо систематизированы. Есть очень образное сравнение памяти с библиотекой: если огромное количество книг будет свалено в беспорядке, то пользоваться такой библиотекой станет невозможно, но если книги будут распределены по полкам, соответствующим различным разделам знаний, тогда и маленькая библиотека, с небольшим количеством книг, может оказать большую помощь в работе. То же самое происходит и с памятью. Нельзя засорять, забивать память бессистемным чтением, запоминанием подряд любого материала. Знания, приобретенные таким способом, малоэффективны. Поэтому, организуя запоминание, важно вырабатывать у учащихся не просто стремление запоминать как можно больше, а умение запоминать материал в определенной системе, что и достигается работой по осмыслению текста.

Составленные при запоминании план, схема — как бы каркас для последующего воспроизведения материала. При этом важно следить за тем, чтобы не допускалось смысловых отклонений от текста. Если замена словесного выражения ведет к изменению смысла, нужно отказаться от нее. Каждая часть воспроизводимого текста (так же как и при заучивании) должна связываться со всеми остальными, не нарушать смыслового целого.

Установкана время. При организации запоминания важно

199

учитывать некоторые особенности сохранения в памяти и забывания.

Так, известно, что на успешное запоминание и длительность сохранения материала в памяти очень существенное влияние оказывает «установка на время», в течение которого нужно помнить материал.

Если ставится цель запомнить на небольшой срок (явно или неосознанно эта цель все равно проявляется), то материал, действительно, забывается через короткое время.

Если же при запоминании стоит цель запомнить на длительный срок, то материал запоминается и сохраняется значительно дольше. Этим объясняется хорошо известный факт быстрого забывания экзаменационного материала: то, что запоминалось с единственной целью «сдать», действительно через несколько дней, а иногда сразу же, оказывается забытым.

Это очень важная закономерность памяти, которую необходимо учитывать при организации запоминания. Однако не все требует длительного сохранения в памяти, и материал нужно анализировать также и с этой точки зрения.

Так, если правописание слов, таблицы умножения, исторические факты требуют запоминания «на всю жизнь», то сюжет и числовые данные математической задачи, ряд текстов для чтения не нужно сохранять длительное время, и не будет беды, если они скоро забудутся.

Чередование занятий. Наблюдения показали, что для запоминания и сохранения материала очень большое значение имеет режим занятий. Так, материал сохраняется в памяти лучше, если после запоминания ученик отдыхает или занимается чем-то совершенно иным, например выполняет какую-то физическую работу. Если же ученик при подготовке домашних заданий готовит подряд сходные предметы (сначала природоведение, затем читает текст на историческую тему, потом художественный текст и т. п.), то это отрицательно сказывается на сохранении материала, забывание идет быстрее. Эту закономерность также надо учитывать при организации занятий детей и предусматривать перерывы между занятиями при подготовке домашних заданий.

Когда повторять? И наконец, последнее, что нужно иметь в виду при организации работы по запоминанию и сохранению материала. Опыты показали, что наиболее сильно забывание происходит в первые дни после заучивания. Отсюда следует, что необходимо возвращаться к материалу, повторять его. Повторение будет особенно эффективным, если проводить его вскоре после запоминания, предотвращая забывание.

Нецелесообразно откладывать повторение на длительное время: если оно начинается только в четвертой учебной четверти, то к этому времени некоторые материалы настолько забываются учащимися, что их приходится учить заново. Повторение должно производиться так же, как и запоминание: с выделением основной схемы, плана.

Итак, чтобы управлять своей памятью, чтобы сделать ее

200

безотказным оружием, помогающим в работе, необходимо настойчиво развивать, формировать память, а не относиться к ней как к врожденной и неизменной способности. Если этим заниматься с самого начала обучения ребенка в школе, то постепенно он научится применять приемы запоминания к любому материалу и любой материал будет усваивать успешно.

Мышление

В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. П. П. Блонский подчеркивал: «Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6—7 лет и юношей 17—18 лет, какая существует в их мышлении».

В тесной связи с мышлением развиваются все познавательные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как внутренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).

Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словесные объяснения для них, как правило, недоступны: им необходим для понимания реальный предмет (или его изображение). Внутренний план действий и их мысленное планирование первоначально выражено у них слабо. Содержание понятий определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками вещей. Понимание общих положений, как правило, достигается лишь тогда, когда эти положения конкретизируются примерами единичных, частных случаев. Своеобразие мышления ребенка этого возраста тесно связано с особенностями его личного опыта. Именно поэтому он чаще всего выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе.

Основой развития мышления ребенка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребенок овладевает умением выполнять операции в «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школьник, все больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребенок узнает множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства и признаки, научается выделять существенные признаки и отделять их от второстепенных. Отсюда — умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией.

Растут умственные способности ребенка. Анализируя текст, школьник выделяет в нем отдельные части, сопоставляет их, находит и обобщает главное.

Требования связного рассказа, составления планов и схем,

201

последовательного изложения, рассуждения, выделение главного тренируют школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, обобщение, внутренний план действий, рефлексия.

Успешность учебы младшеклассника во многом зависит от того, насколько развит у него внутренний план действий, т. е. от того, насколько успешно умеет он действовать в уме, планировать свои действия, строить их программу.

Ребенок обладает огромной способностью усваивать особенности поведения и действий окружающих. Неспособных детей в этом смысле нет. Организация деятельности взрослых — образец будущего поведения ребенка.

В этом смысле формируются не только способности, но и неспособности. Неправильно организованная помощь в учебе, неблагоприятная обстановка при выполнении домашних заданий могут привести к тому, что у ребенка закрепятся неверные приемы запоминания, мышления, а отсюда появятся и неумение запоминать, рассуждать, неспособность сосредоточиться на предмете. И мы будем считать его неспособным, не подозревая того, что сами в свое время помогли развитию этой неспособности, этого неумения.

Между тем известно, что с помощью рационального использования своих психических процессов достигали высоких результатов даже такие люди, которые «от природы» имели вполне средние задатки.

Откуда трудности? Почему не все дети, поступающие в школу, умеют рассуждать, выделять главное, находить причины явлений, сравнивать предметы и явления, делать заключения? Ведь, казалось бы, до школы им уже приходилось и рассуждать, и сравнивать, и делать какие-то выводы. Тогда они выполняли это с успехом, а теперь не могут. Что же случилось?

При внимательном рассмотрении самых разных случаев неуспеваемости младших школьников бросается в глаза не просто неумение рассуждать, запоминать и т. п., а отсутствие интереса к учебе. Этим детям неинтересно знать, неинтересно учиться. Как говорят психологи, у них не развита познавательная активность.

Например, часто в I классе наблюдается отсутствие интереса к решению арифметических примеров с числами без наименования, к решению задач с сюжетом, не интересующим ребенка. Например, на вопрос: «Сколько будет 2+1?» — ребенок не может ответить до тех пор, пока вы не поставите его на вполне конкретную основу: «У тебя было две конфеты, да тебе дали еще одну. Сколько стало?» И тогда сразу, без раздумья дается правильный ответ: «3!» Или, например, задача, где надо сосчитать количество метров материала, необходимых для пошива платьев, никак не решается: «На одно платье пошло 2 метра материала. Сколько метров нужно, чтобы сшить 3 таких платья?» Однако, как только сюжет меняется на более занимательный для ребенка, например: «На одной странице альбома можно приклеить 2 открытки. Сколько открыток нужно, чтобы

202

заполнить 3 таких страницы?», — задача становится легкой и быстро решается. О чем все это говорит?

Возможно, о том, что ребенку легче представить себе открытки, чем материал для платья, но также и о том, что интерес у этих детей возникает тогда, когда задача связана со знакомой им практической деятельностью. Такое «потребительское» отношение характерно для дошкольника, вся деятельность которого (в том числе и мышление) подчинена удовлетворению практических нужд, возникающих в играх. К мышлению же школьника предъявляются другие требования. Они связаны с тем, что теперь ребенок имеет дело не только с практической деятельностью, результаты которой легко обозримы, но и с такой, результат которой часто нельзя увидеть непосредственно, воочию. Чем старше школьник, тем большую роль в его жизни играет именно такого рода деятельность. Чтобы осуществлять ее успешно, необходимо научиться не только видеть в явлениях то, что лежит на поверхности, но и делать логические выводы, заключения.

Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления Поскольку удивление рождает мысль, нужно стараться вызвать у ребенка вопрос, показать предмет так, чтобы ребенок удивился вдруг открывшейся незнакомой стороне в нем. Раньше ребенок «не замечал», что все предметы имеют нечто общее — форму, он просто пользовался ими в зависимости от надобности. Но вот вы обратили внимание ребенка на то, что предметы бывают круглой формы, продолговатой, широкие, длинные и т. п., — и это сразу меняет взгляд его на знакомые предметы.

В любой, казалось бы, давно известной вещи можно найти новые, незнакомые стороны. Это всегда вызывает удивление, пробуждает размышления.

Надо учить видеть в предмете разные стороны. Известно, что любой предмет, любое явление можно рассматривать по-разному, с различных точек зрения. В зависимости от этого та или другая черта, признак предмета, явления выступают как наиболее значимые, важные. Умению видеть в явлении разные стороны можно и нужно научить. Очень полезно, например, совместно с ребенком рассматривать различные предметы, сопоставляя и сравнивая их между собой, ища причины тех или других явлений. Очень хороши такие вопросы: «Почему утка плавает, а курица нет?»; загадки типа «Что тяжелее: килограмм пуха или килограмм железа?». Полезно разбирать пословицы и поговорки: «Почему говорят «как с гуся вода», «как об стенку горох»?»

Подобные вопросы позволяют обратить внимание ребенка на хорошо знакомые предметы, но в то же время заставят его задуматься над такими их свойствами, которые раньше воспринимались как сами собой разумеющиеся.

Ответ ребенка не всегда и не сразу может быть верным. Не следует воспринимать это болезненно. Помогите ему, поставьте дополнительные, наводящие вопросы, а иногда натолкните на ответ.

203

Способ работы Бывает так, что не дается никаких специальных объяснений для выполнения задания. Ученику просто предлагают: «Посмотри и сделай так же». Иногда пытаются научить письму по готовым прописям, добавляя, правда, к этому еще несколько не менее общих указаний, вроде того, что «эта буква — три крючка». Таким же способом часто обучают различным видам ручного труда. Это наихудший способ обучения. Поскольку в любом действии и в любой вещи можно увидеть очень многое, может случиться так, что как раз того, что нужно, ученик не увидит. Да это и понятно: ведь он не знает, на что именно смотреть, что здесь самое важное. Поэтому при таком обучении умения вырабатываются с трудом и трудно совершенствуются. Тут многое зависит от случая: сумеет ученик случайно ухватить главное — умение выработается быстрее, не сумеет — долго будет плохо выполнять это действие.

Лучше всего, когда даются основные принципы выполнения действия, основные законы его, а потом уже, на этой основе, строятся все частные умения. Например, можно научить изображать форму отдельных предметов, скажем домика, лодки, «человечка» и т. п. Тогда форму каждого нового предмета придется учить изображать заново. А можно сразу научить выделять направления линий, соотносить их размеры, показать способы соединения их. Тогда ребенок не окажется совершенно беспомощным, если ему придется изобразить

204

форму нового, еще ни разу не изображавшегося им предмета. Более того, этим умением ребенок будет непременно пользоваться и при освоении письма букв, и в дальнейшем при черчении, и даже при рассматривании сложных картин он окажется более наблюдательным.

«В уме» — не сразу. Прежде чем «осесть» в голове, знания проходят длинный путь. Начинается этот путь с внешних практических действий учащегося с предметом. Действительно, как, например, ребенок учится счету, или чтению, или сложению арифметическому, или всякому другому действию? Ведь выполнить любое, даже самое, казалось бы, простое, действие сразу «про себя» ребенок никогда не может. Сначала оно всегда выступает в каком-то внешнем, видимом нам и ему виде: чтение вслух, с указанием каждой буквы; счет на палочках или каких-то других предметах и т. п. Производя сложение, ребенок вначале образует из палочек отдельные слагаемые, затем объединяет их, а после этого опять пересчитывает по одному.

Несколько позже эти действия становятся более быстрыми, а затем ребенок избавляется от некоторых движений, скажем, начинает только выделять слагаемые, а объединение их и пересчет производит одними глазами, не передвигая предметы. Еще позже ему оказываются необязательны, а затем и совсем не нужны предметы, все действие начинает совершаться «про себя», «в уме».

Внешний, легко обозримый план действия дает возможность легче увидеть отношения и зависимости между отдельными частями действия, выявить его закономерности. Поэтому, например, решая математические задачи, ребенок должен стараться записать данные, обозначить отношения между ними (больше, меньше, увеличить, уменьшить и пр.). Записывая данные задачи, обозначая отношения между ними, ребенок научится составлять и использовать при решении схемы и чертежи.

Пусть ученик сам старается изобразить задачу в схеме, в чертеже, особенно если он испытывает трудности в нахождении решения.

Производя действие, ребенок должен рассуждать. Переход к действию «в уме» происходит тем скорее и лучше, чем скорее и полнее ребенок осознает его смысл, а это возможно только тогда, когда ребенок сумеет самостоятельно и подробно рассказывать об этом действии, объяснять, что и для чего он делает. Вот почему на первых порах обучения какому-либо действию (математическому, грамматическому или любому другому) необходимо требовать от учащегося не только самостоятельного его выполнения и соблюдения всех правил этого выполнения, но и непременного словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Зная путь развития действий, можно понять, почему некоторые ученики, особенно младших классов, не умеют молча готовить уроки: выполняемые действия не перешли еще у этих учеников во «внутреннюю форму», и сейчас дети могут выполнять их только с помощью внешне выраженной речи.

205206

Не следует смущаться этим обстоятельством, ставить его в вину школьнику. Постепенно действия станут внутренними и школьник начнет готовить уроки молча, «про себя», возвращаясь к громкому проговариванию и внешнему действию только в случаях затруднений.

Внутренние и внешние действия тесно связаны между собой, и это постоянно можно наблюдать в повседневной жизни. Скажем, в трудной обстановке, где много отвлекающих моментов, внутреннее действие не всегда приводит к желаемому результату, и тогда, чтобы не дать себе отвлечься, даже взрослые люди невольно переходят к внешним действиям. Например, если шум и разговоры мешают нам читать, мы переходим на чтение вслух, шепотом или более громко, иногда четко проговаривая отдельные слова.

То же самое происходит и с детьми. И зная, что внешние формы действия выполняются легче, нужно в ряде случаев сознательно к ним прибегать. Например, если математическая задача оказывается трудной, нужно обязательно прочитать ее вслух, уясняя смысл каждого отдельного предложения. Хорошо, если при этом ребенок тут же кратко запишет данные в нем положения. Необходимо при этом, чтобы вначале все рассуждения велись вслух. Это даст вам возможность вовремя заметить неточности, ошибки, непонимание. Точно так же он сам скорее заметит их тогда, когда будет рассуждать вслух. Поэтому же можно приветствовать и занятия детей группами: показывая и объясняя непонятное другому, ребенок многое уясняет и для себя.

Таким образом, любое действие легче осуществляется и понимается ребенком, если вначале оно представлено ему в такой внешней форме, в которой легко выделить его основные закономерности. Вместе с тем, для того чтобы

207

впоследствии ребенок мог осуществлять это действие не только во внешней форме, но и «в уме», необходимо, чтобы с самого начала он учился подробно объяснять его, доказывать окружающим необходимость именно такого действия.

Для этого в процессе действий ребенка с предметами или их заменителями (схемами, чертежами и пр.) нужно все время задавать ему вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, почему такое действие правильно и пр., т. е. просить его сделать и рассказать так, «чтобы всем было понятно». Например: «Почему 2 и 3 получилось 5? Покажи, как делал». Ребенок должен показать на предметах, одновременно объясняя свои действия. Или: «Почему против обозначения первой полки в схеме задачи поставил знак вопроса? Объясни». Ребенок должен прочитать или рассказать указания задачи, на основании которых сделана им такая запись.

Нужно задавать такие вопросы не только в тех случаях, когда ребенок допустил ошибку, а постоянно, приучая его обосновывать и объяснять свои действия.

Больше самостоятельных заданий! В младших классах дети получают задания на проставление ударений в словах, на подбор слов определенного значения, на заполнение пропусков в слове соответствующими буквами и пр. Вполне понятно, что выполнение этих заданий связано для ребенка с определенными трудностями, так как ему могут быть не знакомы слова и потому неизвестно, как с ними действовать.

Очень хорошо, если при этих затруднениях вы не просто подскажете ребенку значение слова, ударение в нем, а обратите его внимание на то, что ему самому нетрудно это сделать, пользуясь словарем. Научите ребенка пользоваться словарем, находить в нем нужное слово.

208

Конечно, самостоятельную работу со словарем можно рекомендовать только тем детям, которые уже достаточно хорошо читают, с теми же, кто еще читает с трудом, должны работать сами родители: ищите слово вместе с ребенком, читайте вместе, может быть, не все объяснение словаря, а только выборочно.

Очень много самостоятельных заданий можно дать в математике. Так, наиболее интересным для ребенка и очень полезным для него является придумывание задач. Можно с этой целью давать специальные задания, например: «Придумай задачу про наш сад» или: «Придумай задачу на вычитание с числами 6 и 9».

Очень хорошо попросить придумывать задачи такого же типа, что он только что решил из учебника, или прямо противоположные им, давая для этого задания, например, такие: «А теперь придумай свою задачу, но чтобы она решалась так же, как эта», или: «Эта задача была на вычитание, а теперь измени задачу так, чтобы она решалась действием сложения».

Гораздо полезнее решить одну задачу несколькими способами, чем несколько одинаковых задач одним и тем же способом. Поэтому, когда ребенок решил задачу, спросите его обязательно: «Как можно решить ее еще? Какой способ можно использовать еще для решения этой задачи?» В заключение скажем, что развитие мышления младших школьников не навязывается ребенку насильно, извне. Напротив, тяга к познанию — характерная черта развивающейся личности ребенка. Дети проявляют особый интерес и активность тогда, когда им дается что-то новое, более сложное, когда надо «придумать», «догадаться». На практике оценку интеллектуальных возможностей детей мы тесно связываем с оценкой результатов их учебной работы. Действительные умственные возможности ребенка порой маскируются внешними формами его поведения, волевыми или личностными качествами. Такие характеристики, как «усидчивый», «старательный», «трудолюбивый», «внимательный», нередко ложатся в основу оценки — и той, которую дает ребенку педагог, и той, к которой приходят родители.

Бесспорно, что эти и им подобные качества способствуют лучшему усвоению знаний. Но вместе с тем известно, что у опытных педагогов успехов достигают и многие «неусидчивые» дети — если обеспечен углубленный индивидуальный подход к ним, если они получают посильные индивидуальные задания, позволяющие отчетливее увидеть меру возможностей каждого ребенка в усвоении учебного материала.

С развитием всеобщего среднего образования перед школой в полном объеме встала задача: «Учить всех и всех учить хорошо». Решение этой задачи практически невозможно, если интеллектуальные возможности ребенка не выявляются на самых ранних этапах обучения, если они с первых же школьных лет не используются во всей учебной, воспитательной работе. Ясно, что это самым тесным образом связано с необходимостью видеть и понимать индивидуальные особенности познавательных процессов каждого маленького школьника. Но прежде всего необходимо знать, что все дети разные.

209

Они разные

Они по-разному (быстро или медленно) включаются в работу, по-разному воспринимают и осознают то, что учитель объясняет на уроке, у них свой, индивидуальный стиль познавательной и мыслительной деятельности, свои особенности внимания, восприятия, памяти, воображения. Они отличаются по умственному развитию и способностям, по характеру, по склонностям, по устойчивости интересов, вкусов, привязанностей, идеалам, по мотивам учения, по свойствам темперамента. У них разное отношение к достижениям и неудачам, к школе и отдельным предметам, к товарищам и учителям, у них различное положение в коллективе сверстников.

Это естественно: у каждого из маленьких школьников своя биография, свой жизненный опыт.

Поэтому так важно понять, что, несмотря на общее всем желание стать хорошими учениками, у них есть индивидуальные особенности, иногда помогающие, а иногда мешающие им добиться своей цели. Такое понимание для учителя — профессиональная обязанность. Стремясь составить отчетливое представление об индивидуально-психологических особенностях ребенка, учитель должен следовать завету К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Но разве такое понимание менее важно для родителей? Конечно, они могут сказать, что уж своего-то ребенка они знают и понимают прекрасно. Однако такие утверждения почти всегда оказываются верными лишь отчасти — многие важные особенности маленького школьника (в частности, те, которые проявляются в познавательной сфере) могут быть обнаружены лишь при специальном изучении, но никак не в результате поверхностного наблюдения.

Ярко проявляется это, например, в оценке способностей и возможностей маленького школьника.

Способный... Неспособный... Выше мы говорили: неодинаковы и уровень общего развития первоклассника, и черты его характера, привычки, отношение к знаниям. Но школа предъявляет ко всем младшим школьникам единые требования, и выполнение этих требований оценивается отметкой. Именно по отметкам взрослые и начинают судить о способностях ребят к учению. И здесь возникает вот какая опасность. Отметка ставится ведь не за способности, она оценивает выполнение данного конкретного задания. И зависит отметка не только от того, усвоил ли ученик материал, но и от того, насколько аккуратно, добросовестно, своевременно это задание он выполнил. А порой только по отметкам и судят о способностях и возможностях школьника.

И к концу первого года обучения дети обычно уже распределяются на «сильных», «слабых» и «средних» (что, считают, соответствует «способным», «малоспособным» и опять же «средним»). Ребята очень тонко чувствуют такое отношение к себе.

210

Заметим, что часто «сильные» и «средние» ученики, миновав начальные классы, меняются местами. Родителям уже сейчас следовало бы присмотреться, чем именно вызвано зачисление их ребенка в «сильные», — конечно, прилежность, аккуратность, исполнительность и добросовестность, которые позволяют получать отличные отметки, — качества сами по себе прекрасные, но, не подкрепленные крепнущими познавательными интересами, в старших классах они уже не будут той всемогущей палочкой-выручалочкой, — там в большей степени потребуются самостоятельность мышления, умение отобрать и проанализировать нужный материал. И, увы, это становится причиной многих конфликтов — как внешних, так и внутренних.

Судить о способностях, возможностях ребенка надо очень осторожно, не торопиться делать окончательный вывод. Мы нередко забываем о том, что становление способностей происходит в течение длительного времени. И оно зависит от интереса к предмету или области знаний. Усидчивость и исполнительность — полезные качества, но для развития мышления ребенка, его умственных способностей этого мало; необходимы еще и любознательность, сознательное внимание, умственное напряжение. А они приходят только тогда, когда учебный материал изучается детьми с заинтересованностью и желанием. Поэтому и нельзя судить о способностях ребенка, не приглядевшись, каковы же его интересы.

Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый нормальный ребенок способен получить среднее образование, овладеть материалом школьной программы.

Каждый ребенок умен и талантлив по-своему. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость стали основой успеха в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей.

Надо особенно подчеркнуть, что прогноз относительно способностей школьников должен быть очень осторожным. Недопустимо по низкой успеваемости делать вывод о «неспособности» ребенка.

Невысокая успеваемость может быть обусловлена множеством причин: отстающие или слабоуспевающие дети очень разные. Важно установить причину их неуспеха. Без знания души ребенка, особенностей его мышления, восприятия окружающего мира, как писал В. А. Сухомлинский, слова о чуткости остаются пустым звуком.

Один ученик не справляется с устным пересказом, потому что не приучен к этому: дома все читает про себя и ни себе, ни родителям не рассказывает прочитанного. Он понимает материал, ему нужно не повторять урок многократно, а прежде всего работать над развитием устной речи, развивать умение выражать одну и ту же мысль разными словами.

Другой пассивен потому, что много болел и не успел наверстать упущенное.

В общем, понять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходимо.

Не меньшего внимания требуют и те дети, которые очень рано проявляют общие способности или способности к

211

каким-либо видам деятельности (например, языковые, музыкальные).

Наблюдаемое у некоторых детей опережение умственного развития по сравнению со сверстниками еще не дает надежных оснований для суждения о его будущих возможностях. Всем известны дети, которые из вундеркиндов превращались в старших классах в обычных учеников. Отсутствие же раннего развития вовсе не исключает возможности последующего подъема.

Способности могут проявляться и в более старшем возрасте. У некоторых детей развитие «растянуто», как бы исподволь, постепенно происходит накопление определенных достоинств интеллекта.

В старших классах такие ученики неожиданно поражают родителей, учителей и товарищей резко возросшим уровнем умственных возможностей.

Но всегда ли мы находим правильный подход к так называемому среднему ученику? У всех «средних» учеников начальной школы есть свои любимые предметы, есть области знания, где они добиваются сравнительно высоких результатов. Но у многих из них общий уровень развития по разным причинам недостаточно высок или же не сформированы те черты характера, которые необходимы для успехов в школе. Если сразу, с I класса не обратить на них внимания, не поддержать их интереса и удач в работе, то они могут (так это и бывает) остаться «средними» до конца школьного обучения, утратив веру в свои способности и интерес к знаниям. Поэтому очень важно как можно раньше определить, открыть интересы ребенка — не для того вовсе, чтобы поскорее заняться дальнейшим узкоспециализированным обучением, а для того, чтобы помочь ребенку в его общем развитии, заставить поверить в себя и свои умственные силы.

Хотелось бы отметить следующую особенность таких детей: почти все они считают себя способными хотя бы к одному из преподаваемых в школе учебных предметов. Нелегко они в этом признаются: у них мало доказательств своих способностей, и они боятся насмешек. Их успехи часто не видны окружающим, даже самым близким — родителям. У такого ученика нет никаких заметных для всех достижений. Свой любимый предмет он усваивает не только не лучше всех в классе, но и хуже многих. И все же именно к этому предмету он испытывает наибольший интерес, именно здесь успешнее справляется с заданиями. Субъективно, для себя, он добивается здесь очевидных достижений; здесь он чувствует себя увереннее, чем в других областях знаний. Но все дело в том, что эти достижения часто видит только он сам; мы же, взрослые, не только не замечаем его собственных успехов, но все время корим чужими успехами. Не встречая поддержки у окружающих людей, прежде всего у учителей и родителей, он мало-помалу перестает оценивать эти свои достижения как реальные и начинает считать себя неспособным к учению вообще.

Поэтому надо очень осторожно подходить к оценке успехов и неуспехов детей, не спешить записывать их в малоспособные и неспособные. Надо непременно выявить, в какой

212

деятельности или области знания школьник надеется проявить себя, где сам ребенок считает себя сильнее. И поддержать его стремления и веру в себя.

Словом, и дети, рано обнаружившие способности, и дети, еще не проявившие их, требуют одного — заинтересованного внимания, вдумчивого подхода — и со стороны семьи, и со стороны школы. Этот вдумчивый подход должен проявляться, в частности, в том, чтобы постараться увидеть своеобразие познавательных процессов этого вот малыша — своеобразие его восприятия и памяти, мышления и воображения.

«Художники» и «мыслители». Воспринять материал — это всегда значит как-то осмыслить его и так или иначе к нему отнестись.

Учитель объясняет. Мальчики и девочки одинаково внимательно слушают его, но оказывается, что одно и то же разные дети воспринимают по-разному.

Вот какое задание дали ученикам I класса: «Я вошел в магазин в 9 часов утра и пробыл в нем до 10 часов утра. Я купил там 6 метров ситца по 1 рублю за метр и 3 метра шелка по 6 рублей за метр. В уплату я дал 25 рублей. Сколько времени я пробыл в магазине?»

Некоторые первоклассники сразу восприняли существенное в задаче, отношения ее взаимосвязанных величин. («А тут легко узнать: десять минус девять получится один час. Непонятно, зачем дано все остальное».) Другие дети воспринимают в задаче лишь разрозненные данные, не связанные друг с другом; они стремятся использовать все эти данные

213

независимо от того, нужно это для решения задачи или нет. Им необходима подсказка. Только постепенно, с помощью учителя они постигают смысл задания.

По характеру восприятия можно в какой-то степени судить об интересе ребенка к той или иной области действительности. Понять характер такого интереса — значит получить возможность судить об индивидуальных особенностях познавательной деятельности учащихся. А главное — если мы хотим, чтобы ребенок воспринимал в учебном материале именно то, что существенно и необходимо, надо помогать восприятию, четко направлять его сознание именно на эту сторону материала.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости — это имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.

Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Одни ученики успешно справились с заданием.

«Волков бояться — в лес не ходить. Смелость города берет — тут о смелости говорится. Смелый человек ни волков, ни врагов не боится».

«Дело не медведь — в лес не уйдет. Семеро одну соломинку поднимают — это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое все вместе делают, а и один мог бы справиться».

«Семь раз примерь, один отрежь. Поспешишь — людей насмешишь — делать надо все как следует, подумать сначала».

А вот как сгруппировали эти же пословицы другие дети:

«Волков бояться — в лес не ходить. Дело не медведь — в лес не уйдет — это все про зверей».

«Семеро одну соломинку поднимают. Семь раз примерь, один отрежь. Семеро одного не ждут — эти пословицы одинаковые, здесь везде семь есть».

Мы видим, что одни школьники обобщают пословицы по существенному содержательному признаку, другие — по внешнему, случайному, лежащему на поверхности. Этих детей нужно специально учить обобщению, внимательно следить, какие признаки они «схватывают» при восприятии учебного материала.

Усвоение учебного предмета во многом зависит от того, как развита у ребенка способность к обобщению материала, может ли он выделять общее в разном и на этой основе познавать главное, скрытое за разнообразием внешних проявлений и несущественных признаков. Развить способность к обобщению — очень важная задача. Вот почему так важно понять, приглядываясь, как выполняет ребенок задания из разных областей знания, в чем именно нужно помочь ему в этом отношении.

214

ОСОБЫЕ ТРУДНОСТИ

Существует группа трудностей в учении, которая обнаруживает себя буквально в первые дни и недели пребывания ребенка в школе. Очень важно своевременно обратить внимание на эти трудности, найти правильные пути их преодоления.

Дефекты речи

Первоклассник пришел из школы, и мы спешим узнать — как успехи. И больше всего нас тревожит письмо и чтение. Как одолевает ребенок тернистые ступени букварного периода?

Излишне, наверное, напоминать, что хорошее развитие устной речи ребенка — одна из необходимейших, как бы само собой разумеющихся предпосылок овладения умением читать и писать. Собственно, письменная речь только и возможна на основе хорошо развитой устной речи. К моменту поступления в школу ребенок должен хорошо понимать обиходную речь, правильно произносить звуки, правильно строить фразы.

Но, к сожалению, еще многие дети приходят в I класс с дефектами речи. Невнимание к ребенку в раннем возрасте, в период активного овладения речью, неправильности в речи родителей или воспитателей, подражание сверстникам — все это может привести к тому, что ребенок будет говорить неправильно. Недостатки произношения чаще всего отражаются, как в зеркале, в письме и чтении. Борьба с этими недостатками (в школе ведь требуют говорить правильно) ложится на ребенка дополнительной нагрузкой. Если ему не помочь, он может и не справиться сам с возникающими трудностями — начнет отставать от класса, получать за свою работу низкие оценки, терять интерес к учению. Поэтому помощь — если педагоги или вы сами заметили недостатки в речи ребенка — необходима немедленная. И хотя в начале учения у первоклассников множество новых, непривычных забот, вместе с тем букварный период как раз наиболее благоприятное время для работы над речью: ведь ваши усилия пойдут в одном направлении с тем, чем ребенок занимается в классе, на уроках. А там он учится произносить звуки и читать их буквенные обозначения. Школьный учебный материал можно с успехом применять для тренировок дома. Это помогает совмещать освоение грамоты с исправлением дефектов звуков. Не упускайте этого драгоценного момента!

Конечно, не со всеми дефектами речи удается справиться педагогическими средствами. Порой дело в аномалии самого речевого аппарата, и здесь необходим совет врача: он сможет определить, помогут ли ребенку логопедические занятия или необходимо хирургическое вмешательство.

Мы можем дать лишь самые общие указания о том, как

215

построить работу по исправлению недостатков произношения. Если занятия с логопедом организовать почему-либо нет возможности, то получите хотя бы его консультацию; в любом случае можно прибегнуть к помощи доступных для родителей пособий; логопедические советы публикуются регулярно в журнале для родителей «Семья и школа»; наконец, советуйтесь с учителем.

Важное условие — регулярность занятий. Не пропускайте ни дня! Но и не перегружайте ребенка — занятия должны длиться не более 15 минут.

Занятия с младшими школьниками лучше всего проводить в игровой форме, с применением игрушек, картинок, диафильмов, магнитофонных записей, пластинок, рисунков.

Бывают случаи, когда ребенок говорит, казалось бы, правильно, а в школе при обучении чтению и письму с первых шагов возникают большие трудности. И причина тому — незначительные, или, как говорят специалисты, стертые, нарушения речи.

216

Мы не случайно сказали «казалось бы, правильно» — внимательный наблюдатель легко обнаружит в устной речи таких детей и неправильности и странности. Перечислить все их невозможно: общая картина ошибок очень пестра; но все же попытаемся указать наиболее характерные.

У одних детей речь очень бедна, лаконична, фразы примитивны и стереотипны. Скудность высказываний проявляется в стремлении избежать развернутой речи, в своеобразии порядка слов предложения («Волк сбросил шкуру. Он принц стал»).

У других, напротив, речь чрезмерно многословна. В фразу включается много лишних слов, названия заменяются описанием, много повторений, уточнений — ребенок как бы не уверен в том, что его поймут, и поправляет себя. («С кем мама разговаривает, кому звонит, это вот та знакомая одна, нам знакомая».) В ряде случаев такое многословие как бы должно компенсировать недостаточно прочный навык связной речи.

Некоторые дети не могут связно изложить свои мысли, употребляют неправильные обороты, путаются в формулировках пространственных и временных отношений, забывают термины. Обращают на себя внимание и работы таких детей по математике: затруднение у них вызывает не столько само решение, сколько его словесное оформление.

Отставание на каком-то этапе речевого развития редко проходит бесследно, следы его остаются на долгие годы, хотя, как мы уже сказали, они могут быть сглажены, едва уловимы. Иногда легкую недостаточность речи родители ошибочно расценивают как мелочь, пустяк. Но наличие указанных симптомов требует повышенного внимания к речи ребенка, к всемерной ее тренировке.

Полезно предложить ребенку пересказать увиденное на картинке, составить предложение с данным словом, объяснить значение каких-то слов, выделить группы однокоренных слов, назвать демонстрируемое действие или продемонстрировать действие самому по словесному заданию.

Можно предложить подобрать определения к слову, расположить в нужном порядке слова нарочно деформированного текста, докончить начатую фразу, вставить в текст слова в определенных грамматических формах.

Заикается...

Особого внимания требуют к себе заикающиеся первоклассники. Новая обстановка, школьные требования, усиленная нагрузка на речевую систему в первые месяцы усугубляют тяжесть заикания. Это сказывается не только на результатах учебной работы, но и на самочувствии детей. Поэтому родители должны заранее рассказать учителю об этом недостатке ребенка и о том, как и когда удавалось лучше справиться с ним. Педагог примет все во внимание и настроит весь класс на доброжелательное отношение к заикающемуся ученику.

На первых порах учитель не будет требовать от ребенка

217

отвечать перед всем классом; дома вы позаботитесь о том, чтобы не создавать ему лишних трудностей в присутствии посторонних. Заикающиеся дети боятся насмешек и нередко не хотят говорить. Нужно помнить и о том, что заикающиеся ученики увереннее себя чувствуют, когда они отвечают на четко сформулированные вопросы.

Ровное и заботливое отношение создает такую психологическую обстановку, в которой заикающиеся дети легче привыкают к учению.

Расстройства чтения

Расстройства чтения нередко встречаются у учащихся начальных классов. Трудности проявляются и при овладении навыками чтения, и в понимании прочитанного, сказываются они в темпе чтения. Дети подолгу не могут слить буквы в слоги, а слоги — в слова и пытаются по отдельным буквам угадать слово. Все это приводит к искажению слов, к непониманию прочитанного.

Бывает и так: ученик хорошо сливает в слог лишь первые буквы и называет начальный слог, а последующие прочитывает по догадке, в результате чего происходит замена одного слова другим, сходным по буквенному составу, но иным по значению («картошка» вместо карточка, «Зина» вместо зима). Одно и то же слово может прочитываться то правильно, то неправильно. Но наиболее яркий признак расстройства чтения — перестановки и замены одних звуков другими.

Школьники, страдающие расстройством чтения, как правило, читают замедленно — они как бы застревают, вязнут на отдельных слогах, словах, подолгу раздумывают над словом после того, как прочитают его, затем через некоторое время снова возвращаются к нему.

Происходит это прежде всего потому, что ребенок плохо различает на слух звуки речи. А между различением звуков и запоминанием их графического изображения существует весьма тесная зависимость. Чем беднее представление ребенка о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, чем более заметны нарушения в произношении, тем труднее формируется навык чтения.

Конечно, многочисленные ошибки в чтении нельзя объяснить лишь изъянами устной речи. Практика показывает, что у некоторых детей отсутствует так называемое чувство языка: учащиеся не обращают внимания на признаки, характеризующие ту или иную часть речи (вместо заплатка читают «запустил»), на значение окончаний для связи слов в предложении (вместо днем читают «дней»).

Известно, что при чтении начальная часть фразы влияет на восприятие последующей части — первые слова как бы наталкивают на то, о чем речь пойдет дальше. Некоторые же дети не схватывают зависимости одного слова от другого, воспринимают их изолированно. Особенно трудным для них оказывается текст, в котором речь идет о нескольких действиях, происходящих одновременно, или о действии и его следствии.

218

Непонимание прочитанного вынуждает ребенка останавливаться, делать паузы после каждого слова, а это ведет к маловыразительному, монотонному чтению. Мы уже не говорим об ударении и интонации — тут ошибки сплошные.

Родители должны обратить внимание на то, что ошибки при чтении (сами по себе вполне естественные на первых порах) не исчезают в ходе учения, а накапливаются, складываясь в общую картину именно нарушения чтения, и обязательно обратиться к врачу. Тем более что нарушения чтения могут быть вызваны объективными причинами и не зависеть от воли и желания самого ребенка. Поэтому призывы родителей «читай больше, лучше, не ленись» никак не достигнут цели. Здесь нужны не побуждения, а целенаправленная специфическая работа.

Начинать ее надо с медицинского обследования ребенка. Специалисты (психоневролог, окулист, отоларинголог, логопед) помогут точно установить причины нарушений чтения и наметить пути их устранения. Естественно, надо посоветоваться и с учителем, вместе с ним определив, как в соответствии с программным материалом заниматься с ребенком. Главное — не полагайтесь на то, что школьник самостоятельно одолеет трудности в чтении, на то, что со временем все образуется само собой. Чудес не бывает. К желаемым результатам способны привести только целенаправленные занятия. И начинать их надо не с тренировки в чтении, а с упорядочения произношения. Если ребенок страдает дефектами произношения, то вместе с логопедом устраните их.

Далее, ребенок должен уметь хорошо анализировать слова, т. е. определять количество слогов в слове, звуков в составе каждого из слогов; вычленять звуки из слова, уметь назвать первый, второй и т. д. Потренируйте ребенка в этом. Начинать работу надо с простых и правильно произносимых ребенком слов. Например, возьмите слово мак, подберите картинку. Пусть ребенок назовет количество звуков, их последовательность, определит, какой гласный, какой согласный. Предварительно напомните, чем отличается гласный звук от согласного (гласный произносится свободно, его можно тянуть, гласный образует слог).

Чтобы заинтересовать маленького школьника этой работой, призовите на помощь игру. Положите в коробку картинки и предложите ребенку вытащить одну из них. Он называет картинку, определяет количество звуков в слове (обозначающем предмет, изображенный на картинке), их последовательность, гласные и согласные звуки. Затем ваша очередь — вы вытаскиваете картинку, а ребенок проверяет, правильно ли вы отвечаете. Правильно ответивший забирает картинку себе. У кого к концу игры их наберется больше? (Не забывайте время от времени проигрывать!)

После звукового анализа слов следует звуко-слоговой: ребенок учится делить слова на слоги. Попробуйте использовать схемы. Например, все слово обозначают длинной чертой, количество слогов в нем — квадратами, а количество звуков — кружками. Изображение гласных звуков выделяется одним цветом, согласных — другим.

219

Одновременно со звуковым анализом («разборка») можно проводить и звуковой синтез («сборка»). Ребенку предлагают несколько звуков или слогов, а затем просят объединить их так, чтобы получилось слово. Или называют часть слова, а ребенок должен дополнить его недостающим слогом или звуком. Можно и здесь придумать какую-нибудь игру. Скажем, такую: вы бросаете ребенку мяч и произносите начало слова; ребенок, поймав мяч, должен закончить слово. Удалось ему это — 1:0 в его пользу.

После того как ребенок овладеет звуковым анализом и синтезом, переходят к работе на разрезной азбуке. Сначала устно анализируется слово (сколько слогов, какой первый, какой второй, сколько звуков), затем оно выкладывается из букв азбуки, прочитывается и записывается в тетради.

В дальнейшем можно использовать написанные от руки слоги, из которых ребенок будет составлять простые слова. Упражнения на составление слов по мере их усвоения усложняются. Как только ребенок научится хорошо складывать и читать двусложные слова, переходите к чтению простейших предложений (у Томы кукла. Тома катала куклу. Кукла упала). На первых порах целесообразно отмечать ударные слоги, ставить ударение.

Все время работайте над обогащением словаря: пусть ребенок составляет рассказы по картинкам, из одних слов образует другие слова. Слова для тренировок подбирайте такие, чтобы ребенок понимал их значение. Чтение хорошо знакомых слов отрабатывает плавность и темп. Полезно перед чтением разобрать предложения: сколько в них слов, каков порядок их, о ком или о чем говорится в предложении, можно ли короче сказать о том же, можно ли добавить что-то. Заучивание стихотворений, составление рассказов по картинкам, пересказ прочитанного с помощью вопросов — все это также поможет добиться успеха, привести чтение в норму.

Расстройства письма

Навыки письма осваиваются многими ребятами не легко и не сразу; ошибки в их тетрадях бывают порой столь многообразны и многочисленны, что взрослые оказываются перед необходимостью принимать какие-то немедленные меры. Но если эти меры сводятся лишь к более строгому контролю, если ребенка лишь побуждают заниматься «усерднее», «старательнее», то очень часто желаемого результата добиться не удается: одни и те же ошибки повторяются раз от разу.

Такого рода устойчивые трудности должны заставить нас предположить, что мы имеем дело с дефектом, который ученые называют нарушением письма, или дисграфией.

Дефект этот вполне устраним, но для этого требуются специальные занятия, и начать их надо возможно раньше, пока последствия дисграфии не сказались на учебной работе.

Дети испытывают часто затруднения в анализе и синтезе слов: не могут определить последовательность звуков в слове, составить слово из отдельных букв, а следовательно,

220

правильно его записать. В письме это выражается в таких ошибках, как пропуски гласных и согласных букв, раздельное написание частей слова (на ступил), искажение его (леве —Лева), вставка лишних слогов (тонет — топонет), в слитном написании предлогов, частиц, союзов, в неверном употреблении рода и числа.

Иногда учащиеся затрудняются, какой буквой обозначить тот или иной звук (т. е. они не могут соотнести звук с буквой), правильно расположить букву на строке.

Можно наблюдать, как ребенок неправильно членит предложение на слова, как он ни с того ни с сего заменяет одно слово другим, не может поставить в самых простых случаях пунктуационные знаки, не способен обозначить ударения.

Заметим, что расстройства письма почти всегда сопровождаются и трудностями в обучении чтению: ведь овладение обоими этими навыками тесно взаимосвязано.

Подчеркнем еще раз: почти у любого школьника в первые месяцы обучения можно заметить какие-то ошибки, перечисленные нами. Как правило, в ходе обучения они становятся более редкими, сходят на нет. А вот дисграфия имеет стойкий характер и «самопроизвольно» не исчезает; более того, усложнение программного материала порождает новые дефекты письма. Без систематической и целенаправленной помощи маленькому школьнику с такими трудностями самостоятельно не справиться. К устранению дисграфии надо приступать немедленно.

В первую очередь необходимо обратиться за помощью к логопеду и вместе с ним наметить план занятий с ребенком. К сожалению, не везде еще можно систематически получать логопедические консультации. Но это не должно останавливать родителей. Занятия при нарушениях письма не столь уж сложны; необходимы настойчивость и последовательность.

Для устранения дефектов письма вовсе не обязательно затрачивать много дополнительного времени; сам программный материал необходимо приспособить так, чтобы он послужил средством таких тренировок (и здесь, напомним еще раз, без повседневной помощи учителя не обойтись). Вполне возможно включить необходимые упражнения в игры, во многие повседневные занятия ребенка.

Занятия, связанные с исправлением дефектов чтения и письма, — это вовсе не обязательно сидение за столом с книжкой и тетрадью. На прогулке, в играх неназойливо, как бы мимоходом вспоминайте трудные звуки и сочетания, слова, в которых ребенок делает ошибки, просите его прочитать, что написано на афише или вывеске. Понемногу, но постоянно — самый верный путь.

Расстройства счета

Родители тяжело переживают, когда ребенок испытывает заметные затруднения в математике. Пожалуй, даже дефекты письма и чтения так не страшат, как неполадки с математикой. Мы хотим обратить внимание на истинное расстройство

221

счета, которое является одной из главных причин неусвоения математических понятий и правил оперирования числами.

В основе расстройства счета лежат отклонения в пространственных представлениях, с которыми неразрывно связано понятие о числе, о действиях с числами.

Можно ли заранее предвидеть затруднения в математике? К сожалению, это не так просто. И все же родителей должны настораживать перенесенные ребенком травмы головы, воспаление мозга и т. д. Обнаружить нарушения пространственных представлений иной раз можно уже в дошкольном возрасте. Симптомы такие: ребенку трудно самому одеваться, зашнуровывать ботинки, застегивать пуговицы; он путается в понятиях «вправо», «влево», «внизу», «вверху», не умеет рисовать, выполнять задания, связанные с ориентировкой в пространстве. Преодоление всех этих отклонений еще в дошкольные годы, конечно, позволило бы предупредить расстройства счета.

Но вернемся к нашим школьникам. Для того чтобы убедиться, что мы имеем дело именно с истинным расстройством счета, надо знать его признаки. Назовем наиболее существенные.

Дети упорно смешивают близкие по начертанию цифры (6 и 9, 12 и 21), плохо понимают знаки «больше», «меньше», «равно», обнаруживают нечеткое представление о составе числа — не умеют разлагать числа на составные элементы, считать группами (10, 20, 30...).

Сложение и вычитание в пределах первого десятка дается с большим трудом. На выполнение заданий такие дети затрачивают в три-четыре раза больше времени, чем остальные. Естественно, что учебных часов для усвоения программного материала им не хватает, отсюда и отставание в учении.

В решении задач появляются еще большие затруднения. Ребенок часто не понимает условий задачи; он опирается не на смысл ее в целом, а берет ориентиром отдельные слова, смешивает последовательность выполнения действий.

Подобные ошибки в какой-то степени свойственны, пожалуй, всем детям, но по мере обучения они исчезают. Однако расстройства счета носят стойкий характер и сами по себе не исчезают. Значит, и здесь необходима специальная коррекционная работа. Не опоздайте с такими занятиями; иначе школьные затруднения с математикой вызовут у ребенка стойкое нежелание заниматься ею.

Прежде чем начинать такую работу, следует, разумеется, показать ребенка врачу-невропатологу: он определит нарушенное звено в системе счетных процессов, наметит основные пути устранения дефектов. Далее, желательно посоветоваться с логопедом о приемах и способах коррекции; успех работы во многом зависит именно от выбора приемов, от последовательности их применения. Конечно, родители должны поддерживать тесную связь и с учителем класса; на уроках он обратит особое внимание на ребенка.

Приемы коррекции носят чисто педагогический характер; освоение их не представляет особого труда для большинства родителей.

222223

Ваш ребенок
и другие люди

ФУНДАМЕНТ НРАВСТВЕННОСТИ

«Всё дело воспитания...»

Наверное, нет необходимости еще раз подчеркивать, что от того, какими будут первые шаги ребенка в школе, в огромной степени зависит и дальнейшее отношение его к учению, к учителям, к труду, к октябрятской работе, к своим сверстникам и к другим людям.

У каждого ребенка есть свои сильные стороны. Один уже хорошо читает; другой умеет мастерить; третий особенно наблюдателен и может хорошо рассказать о том, что он увидел летом; четвертый ловок и быстро бегает.

С другой стороны, почти у каждого ребенка есть и слабые стороны: один не всегда может удержаться от хвастовства, другой ленится, третий думает только о собственном успехе, четвертый легко дает обещания, но не выполняет их. Опытный учитель и вдумчивые родители строят воспитание так, чтобы помочь ребенку преодолеть эти недостатки. Хвастунишке надо показать, что есть дети, которые лучше его знают или умеют что-то делать; ребенку, который любит только командовать, следует поручить дело, в котором он обязательно будет вынужден считаться с другими ребятами; «индивидуалисту» дать возможность убедиться, что вместе работать веселее...

Не у всех ребят сразу все хорошо получается и в учении, и в общественных делах. Поэтому — особенно на первых порах — лучше оценивать успехи ребенка не в сравнении с успехами других, а сопоставляя его нынешние успехи с прошлыми, тогда ему легче будет увидеть, что он не стоит на месте, хотя, быть может, и отстает в чем-то от других. При этом важно отметить, что ребенок старается, поощрить добрым советом те усилия, которые он прилагает для того, чтобы добиться хороших результатов в учении, в труде, в общественной работе.

Родители должны очень внимательно относиться не только к учебной, но и к общественной работе детей, в том числе к их делам в октябрятской звездочке. Огромный нравственный

224

смысл этих дел состоит в том, что в них младший школьник приобретает опыт общения с другими ребятами, у него воспитываются очень важные черты личности: товарищество и коллективизм, стремление и умение работать на общую пользу.

Между тем, к сожалению, родители не всегда интересуются именно этой стороной жизни ребенка. Многих детей, особенно первоклассников, провожают в школу и встречают из школы взрослые. Чем же они их напутствуют и что спрашивают у детей, возвращающихся из школы? «Не балуйся, будь послушным», «Старайся получить пятерку», «Съешь свой завтрак», «Какие отметки получил?», «Запомнил, что задали на дом?» Это, конечно, важные вопросы, но, к сожалению, значительно реже задаются вопросы, имеющие огромное воспитательное значение: «Что ты сегодня узнал нового?», «Как ты сегодня дежурил?», «Кто из ребят сегодня лучше всех отвечал домашний урок?», «Как прошел сбор октябрятской звездочки?», «Как дела у твоего товарища?»

Помня, что в жизни ребенка взаимоотношения со сверстниками — это источник многих ярких переживаний, вдумчивые родители захотят знать не только то, с кем дружит их ребенок, но и то, как он дружит, как складываются детские отношения: на основе справедливости, отзывчивости, желания и умения прийти на помощь или на основе подчинения одного другому, эгоизма, ложного товарищества. Знание этой стороны детских взаимоотношений позволит направить нравственное развитие ребенка по правильному пути.

Неоценимо воспитательное значение труда детей. Конечно, школа целенаправленно организует их многоплановую трудовую деятельность, но важно и домашний труд рассматривать как коллективный, как посильную заботу ребенка о других членах семьи. Ничего, кроме вреда, не наносят ребенку родители, освобождая его от труда по дому. Некоторые говорят: «Пусть учится», «Пусть отдохнет, успеет наработаться», «У него много своих забот: и школа, и музыка, я скорее и лучше сама все сделаю». И дети постепенно привыкают к мысли, что они должны учиться, играть, а долг родителей — работать.

Побаловать ребенка, оградить его от трудностей — только в этом некоторые родители видят свои обязанности. Они охотно покупают ребенку обновы, освобождают от различных забот. Они обманываются тем, что ребенок доволен. Но ведь они при этом, не побоимся преувеличения, в чем-то духовно обкрадывают ребенка. Действительно, «обе стороны» рады, «обе стороны» удовлетворены и все как будто хорошо: между тем переживания у них совершенно разные. У ребенка — радость получающего, у родителей — радость отдающих, делающих благо. А ведь подлинно нравственное и человеческое связано со второй радостью. Непременно надо дать ребенку возможность испытать эту радость, в том числе и в труде на благо других. Конечно, мать лучше и быстрее приготовит еду, накроет на стол, помоет посуду, но, освобождая ребенка от трудовых дел и обязанностей, она обедняет его в нравственном отношении. Участие ребенка в домашнем труде приучает выполнять свой первый долг сына, дочери, члена

225

семьи перед родителями и близкими, отсюда вырастает потом естественная потребность выполнения общественного долга взрослого, гражданина.

Радостное участие в общем и нужном всем труде, понимание детьми общественного смысла учебы, хорошо организованная работа октябрятских звездочек — из всего этого и складывается высоконравственный стиль жизни школы, которому присущи доброжелательные и справедливые, заботливые и требовательные отношения взрослых и детей, детей между собой.

Нравственное воспитание — это, по сути, основа всей многогранной системы коммунистического воспитания подрастающего поколения. Подчеркивая это положение, В. И. Ленин требовал, «чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали».

Воспитывая ребенка нравственно, мы стремимся так воздействовать на его личность, чтобы у него складывались коммунистические взгляды, коммунистическое поведение; при этом мы пробуждаем нравственную активность самого ребенка, который сам усваивает моральные нормы, сам вырабатывает жизненные позиции и руководствуется ими в отношении к действительности, к Родине, к труду, к людям, к своим обязанностям и к самому себе.

Нравственное формирование человека начинается в семье, в детском саду; в школе оно приобретает еще большую систематичность и целенаправленность. Педагоги в тесном союзе с родителями, пионерской и комсомольской организациями заботятся о воспитании в подрастающем поколении подлинно общественной активности, нравственности, которые не ограничиваются личным самоусовершенствованием, а требуют обязательного участия в совершенствовании всей окружающей жизни, в распространении и внедрении норм коммунистической нравственности.

Социально необходимые требования общества изложены в моральном кодексе строителя коммунизма. Родители и педагоги воплощают их в своих педагогических, воспитательных требованиях, сообразуясь с возрастом и индивидуальными особенностями ребенка, с характером его «ближнего окружения». При этом они стремятся к тому, чтобы эти «внешние» по отношению к ребенку педагогические требования затем превращались во внутренние побуждения личности, такие, как долг, честь, совесть, достоинство и др.

В начальных классах ребенок не только овладевает основами знаний — у него уже закладываются основы характера, воли, всего нравственного облика. Если эти основы «добротные», то развитие ребенка идет должным образом. Пробелы же в воспитании, даже если они не заметны в младшем школьном возрасте, обязательно проявятся позднее, и тогда придется заниматься уже не столько воспитанием ребенка, сколько его перевоспитанием, что значительно сложнее.

Задачи и пути нравственного воспитания обрисованы «Примерным содержанием воспитания школьников». Родителям небезынтересно знать о некоторых важных положениях этого

226

документа. В нем указано, в частности, что у младших школьников надо воспитывать:

понимание того, что хорошо и что плохо, что справедливо, а что несправедливо, стремление и умение поступать хорошо, действовать справедливо;

любовь к родному дому, к родным людям, к защитникам Родины, дружелюбное отношение к людям других национальностей;

потребность говорить правду, быть честным;

умение дружно жить в коллективе, сообща учиться, трудиться, играть, быть хорошими товарищами и коллективистами;

доброжелательное отношение к людям, к старшим, младшим и сверстникам;

стремление приносить посильную помощь окружающим, быть трудолюбивыми;

привычки культурного поведения;

потребность беречь природу, защищать животных;

понимание ответственности перед старшими, перед группой октябрят и пионеров за свои поступки, ответственное отношение к своим словам и обещаниям;

умение удерживать себя от эгоистических поступков, преодолевать недисциплинированность;

отрицательное отношение к нарушениям школьных правил, правил октябрят, пионерских законов.

Было бы неверным рассматривать нравственное воспитание только как особый раздел воспитания. Ведь нравственное начало пронизывает всю многогранную практическую деятельность ребенка, его эмоциональную и интеллектуальную сферу, ибо проявления нравственности связаны с отношением к обществу, окружающим людям, к труду, к вещам и к самому себе.

Роль сверстников

Ключ к нравственному развитию младшего школьника — его взаимоотношения со сверстниками-соучениками.

Многие виды деятельности детей на первый взгляд не имеют прямого отношения к нравственности. Школьники учатся решать задачи, писать, читать, ставят опыты; на уроках физкультуры бегают, прыгают; на уроках труда приобретают практические навыки; занимаются во внеурочное время общественно полезным трудом: озеленяют улицы, заботятся о птицах, собирают макулатуру; играют в «космонавтов», «путешественников»... Но именно включение в многогранную учебную, трудовую, игровую и другие виды деятельности — необходимое условие нравственного воспитания. Будем помнить при этом, что сам результат деятельности еще ни о чем не говорит. Вот ребята выпустили хорошую стенную газету, успешно выступили на утреннике, посадили деревья... Зададимся вопросами: во имя чего они делали это, какие отношения возникли между ними в ходе работы? В зависимости от того, как можно будет ответить на эти вопросы, результат работы приобретет совершенно разный нравственный смысл.

227

Так, мотивом деятельности может быть желание сделать окружающую жизнь интереснее или желание самому получить какое-то поощрение. Понятно, что только в первом случае ребенок будет действовать как общественник. В любой деятельности могут возникать разные нравственные отношения: солидарности, взаимопомощи, требовательности, совместное переживание успехов и неудач или, напротив, отношения, связанные с проявлением эгоизма, честолюбия, тщеславия, зависти. Поэтому-то и надо внимательно присматриваться к тому, какие взаимоотношения складываются между детьми; влиять на эти взаимоотношения в нужном направлении.

И еще: надо внимательно приглядываться к ребенку; родителям не следует доверяться ощущению, что уж они-то знают своего малыша хорошо; не следует им полагать, что он такой же, какими были, по их воспоминаниям, они сами всего тридцать лет назад...

Современный ребенок, ребенок 80-х гг., совсем не тот, какими были мы несколько десятилетий назад; он отличается и от тех детей, что росли в 60—70-е гг.

Изменилась семья. Резко поднялся ее образовательный и общекультурный уровень. Далее, дети растут в сравнительно малочисленных семьях, дедушки и бабушки живут зачастую отдельно; не все дети имеют братьев и сестер. Это нередко приводит к тому, что ребенок становится «центром притяжения» в семье, начинает чувствовать, что все вращается вокруг него. Отсюда такая неприятная черта характера, как эгоцентризм. С другой стороны, большинство городских детей посещают ясли и детские сады, у них уже есть достаточно широкий опыт общения, они не теряются в большом коллективе, легко обращаются к учителю с вопросами, не застенчивы. Современные дети развиты. Они обладают определенными общественно-политическими знаниями. Они знают о В. И. Ленине как вожде революции и как человеке, о качествах его личности, об отношении к другим людям. Все дети знают, что власть в нашей стране принадлежит народу, называют героев революции, гражданской и Отечественной войн, героев труда, перечисляют качества, необходимые для настоящего октябренка, все хотят стать октябрятами и пионерами. Почти все они заявляют о своем желании участвовать в общественной жизни класса, октябрятской группы. Но вместе с тем далеко не все претворяют свое желание в жизнь. Родители часто жалуются на пассивность в этом отношении подростков. Но не в младших ли классах лежат истоки этой пассивности? Почти третья часть первоклассников даже в конце учебного года не выполняют никаких общественных поручений — разве что участвуют в дежурствах да выступают иногда на утренниках. Очевидно, в школе не сумели сделать такие поручения увлекательными, а в семье, возможно, вовсе не интересовались этим.

Печать, радио, кино и телевидение — средства массовой информации и пропаганды активно воздействуют на современного ребенка и способствуют ускорению духовного развития детей. Однако, когда этой информации много и она

228

недостаточно педагогически направляется, то усвоение ее очень затруднено.

Ребенок с трудом самостоятельно осмысливает полученную обильную информацию, с трудом может определить и выразить свое отношение к тем фактам, событиям и явлениям, о которых узнает.

Очевидно, сегодня перед родителями стоит особая задача — научить ребенка пользоваться средствами массовой информации, обращаться к тем сведениям, которые он получает из этих источников. А часты ли в наших семьях обсуждения услышанного по радио или увиденного по телевизору?

Легкость, с которой современный ребенок (чаще — городской, но не только городской) попадает в кино и театр, в музеи, чрезмерное количество удовольствий — все это иногда приводит к девальвации духовных ценностей. Увиденное не удивляет, не поражает, не очаровывает ребенка. Ему кажется, что он знает все, все видел, а в действительности он лишь слышал о спектакле, смотрел и не увидел музея, все узнал поспешно, на ходу. Обилие неосвоенной информации — сложное явление нашего времени, родители должны его учитывать, занимаясь воспитанием ребенка.

Дети сегодня, как правило, хорошо одеты, школьники не испытывают недостатка в учебниках, развлечениях, игрушках.

Игрушек масса, но многих родителей тревожит, что дети все менее ценят их: ломают игрушки и учебные принадлежности, рвут книги, бросают едва начатую тетрадь... Между тем, как подчеркивал М. И. Калинин, бережливость — коммунистическая черта. Бережливость не обязательно от недостатка. Ребенок должен осознать, что если он и живет в достатке, то достаток этот добыт пока не его собственными руками, не его собственным трудом. В данном случае бережливость означает глубокое уважение к результатам чужого труда. Воспитание бережливости составляет важную задачу нравственного воспитания в начальных классах.

В жизни современного младшего школьника заметно возрастает роль сверстников. Если ранее, все годы учения в начальной школе, ребенок безусловно ориентировался на нормы поведения и ценности, исходящие от учителя, то сейчас, особенно к III классу, очень заметна ориентация на мнение сверстников. Но хотя дети в свободное время играют вместе во дворе, на улице, однако в гости к друг другу они ходят значительно реже. Этому препятствуют родители, которые, видимо, слишком ревностно заботятся о чистоте и порядке в доме. Сейчас ребенку трудно добиться разрешения сделать корабль из перевернутого стола (он же полированный) или поезд из стульев. Трудно принести в дом необходимые детали для будущего корабля или снаряжение для экспедиции в Антарктиду...

Впрочем, сами же родители в будущем и недалеком будущем пожалеют о своих запретах. Ребенок постарается найти место, куда весь этот, с точки зрения родителей, «хлам» можно принести. Конечно, это может быть школьный клуб или Дом пионеров, где понимают интересы детей, но это

229230

может быть и «уличный клуб», потайное от родителей и учителей место, у которого свои законы, свои требования и свои ценности, весьма отличающиеся от требований школы и семьи.

У младшего школьника значительно расширяется круг общения: у него есть товарищи по классу, по совместной работе в октябрятской звездочке, по внешкольным занятиям. Товарищ ребенку необходим как партнер в играх, как человек, с которым можно обсудить школьные дела; с товарищем он чувствует себя увереннее, чем тогда, когда остается в одиночестве. Зачастую товарищество легко возникает (вместе сидят за одной партой, вместе ходят гулять), но столь же легко разрушается. При этом «потеря» товарища не становится предметом глубоких переживаний — обычно быстро находится новый товарищ. Даже к IV классу ребята часто не различают понятия «друг» и «товарищ». Для младшего школьника друг — предпочитаемый товарищ.

Способствуя формированию того или иного качества личности, мы вместе с тем влияем и на личность ребенка в целом. Поэтому мы постоянно должны задавать себе вопрос: не получаем ли мы одновременно «побочный результат»? Вот отец затеял с сыном беседу о том, что такое товарищеский поступок, и допытывается, приходилось ли сыну помогать другим.

231

Сыну кажется, что неловко говорить о себе, но отец, вместо того чтобы выяснить, не помогали ли мальчику товарищи, настаивает: вспомни все-таки; и ребенок в конце концов рассказывает, как недавно отдал соседу по парте запасную ручку. «Молодец, — говорит отец. — Всегда надо так поступать». Думается, подобные беседы скорее вредны, чем полезны, — дети принуждаются заглушать в себе похвальное чувство скромности; у них стараются вызвать чувство гордости по поводу незначительного в сущности поступка.

Использование поощрения и порицания при оценке нравственных поступков требует большой осторожности и такта. Поощрение морального поступка служит закреплению лучшего в поведении ребенка. Но с другой стороны, частое поощрение именно нравственных поступков может воспитать в детях тщеславие, зависть и т. п. В этом отношении прямая и частая похвала учеников, которые сделали «доброе дело», подсчет этих «дел» в соревновании никак не оправданы педагогически. Оценивая таким образом поступки детей, взрослые приучают их находить удовольствие и удовлетворение не в самом действии, направленном на заботу о людях, а в гласном признании, похвале, награде. Ребенок собирает макулатуру, помогает престарелым, ухаживает за могилами героев не из-за внутреннего убеждения и потребности, а потому, что он может получить за эту деятельность похвалу, поощрение, нередко он склонен скорее помочь «чужой» бабушке, так как эта деятельность не остается незамеченной, а помощь своей бабушке «не засчитывается».

Надо постоянно иметь в виду, что ребенок развивается как цельная личность, учитывать взаимовлияние отдельных, казалось бы, не связанных между собой ее сторон.

Дружная работа.
Честная игра

Нравственный облик ребенка зависит от того, будут повседневные его отношения с окружающими складываться на основе уважения, доброжелательности, умения входить в положение другого человека, товарищеской помощи или же на основе зависти, тщеславия, желания добиваться своих целей любой ценой.

Психологи установили, что большинство младших школьников положительно относятся к совместной работе с товарищами. Она им нравится потому, что вызывает яркие переживания: «Вместе учить уроки интересно», «Одному играть скучно», «Я всегда жду своего товарища, без него скучно». Правда, значительная часть детей (примерно каждый четвертый) любит играть и работать в одиночку, мотивируя это разными причинами: «Ребята только отвлекают», «Я всегда один все делаю, потому что мама не разрешает приводить ребят домой: они нагрязнят и плохому могут научить».

Как правило, дети знают простые правила сотрудничества: «Дружить со всеми», «Нельзя брать все себе», «Обидно, если тебя все время другие заставляют делать по-своему». Но изучение фактического поведения первоклассников показывает,

232

что, несмотря на то что их отношение к совместной деятельности положительное и они имеют элементарное представление о правилах сотрудничества, часть детей (меньшая) могла согласовывать свои интересы с желаниями других не ссорясь, другие же дети не могли долго работать, играть вместе: они ссорились, обижали друг друга, ябедничали. Подобную картину можно наблюдать и у второклассников, и у третьеклассников.

Понятно, что правильная (с точки зрения воспитания коллективистических начал) организация учения — непосредственное дело педагога. И возможностей здесь у него много. Работа детей на уроке, при правильной ее организации, рождает отношения, свойственные совместному труду вообще. Это отношение каждого участника к своему делу как к общему, умение действовать с другими, взаимная поддержка и требовательность, умение слушать высказывания и ответы других, отстаивать свое мнение, правильное отношение к успехам и неудачам товарищей и своим собственным. При этом важно, чтобы и учитель, и дети рассматривали учебную деятельность как коллективный поиск решения общей познавательной задачи, когда знания одного являются продолжением знаний другого... У родителей поле деятельности в этом отношении, разумеется, невелико. Но важно, чтобы они знали, что учитель решает и эту задачу воспитания. В другие виды детской деятельности — в игру, в общественно полезный труд — родители (когда непосредственно, когда косвенно) вмешиваются чаще и поэтому имеют возможность влиять на формирование взаимоотношений детей.

Вот первоклассники делятся для игры на группы. Послушайте, что они говорят при этом, не стесняясь выразить свое отношение к другим открыто и нередко жестоко: «Я не хочу играть с тобой», «Миша, уходи от нас», «Вовка, иди к нам!», «Петя, можно я с тобой?», «Витя, давай играть вместе!», «Наташа, я с тобой буду...», «Ира, давай с Анютой будем играть». Многие дети перебегают из одной группы в другую, причем одного «на части разрывают», а другой никому не нужен...

Таким образом, есть дети, с которыми все хотят играть, есть дети, с которыми не хотят играть, есть дети, которые не могут сами вступить в отношения с товарищами, а другие сами этого не хотят. Для взрослого здесь непочатый край работы по формированию нравственных отношений между детьми. Не хотят играть с Мишей. Почему? «Потому что он дерется», «Потому что ему постоянно делают замечания учителя», «Потому что он не играет по уговору...» А что испытывает сам Миша, когда постоянно слышит от детей: «Не хотим играть с тобой», — даже тогда, когда он пытается как-то изменить себя, свое отношение к другим?

Все стремятся играть с Вовой. Почему? Вова волевой, самостоятельный мальчик, он может подчинить умом и выдумкой, но вот беда — может прибегнуть и к силе. Если же он чувствует, что ему могут дать отпор, не подчиниться, он ищет другую группу, где ему будут подчиняться. Но, как правило, ребята соглашаются с ним играть, потому что он умеет

233

придумать игру, он решителен, с ним интересно, он не будет ябедничать, не бросит ребят, пока не кончится игра.

Очень важно заметить те «дефекты» во взаимоотношениях детей, которые явно не проявляются и скрыты до поры от глаз взрослых.

Что касается совместного труда детей, то здесь особенно важно, чтобы необходимое в совместной работе сотрудничество строилось только на принципе равенства и уважения друг друга. В противном случае получение хорошего практического результата бывает связано с накоплением безнравственных отношений, когда активные дети несправедливо захватывают себе более интересную часть работы, подчиняют себе менее умелых.

Представления о товариществе, справедливости, добре, которые дети получают на уроках и в этических беседах, не всегда и не сразу становятся действенным регулятором их поведения и взаимоотношений. Дети знают, что надо быть добрыми, справедливыми, и не знают, как поступить в этом вот случае, когда так велико желание самому получить интересную роль или игрушку, когда трудно отказаться от интересного поручения.

Поэтому для детей необходимы конкретные правила, касающиеся ситуаций, где чаще всего возможно возникновение неправильных взаимоотношений. Это прежде всего ситуации,

234

связанные с распределением обязанностей, ролей, поручений, оказанием поддержки, помощи. Именно здесь возникает необходимость в нормах, связанных со справедливостью и товариществом. В качестве примера можно привести конкретные правила для коллективной работы и игры детей.

Правила коллективной работы. Главное правило: в общей работе надо уметь уступать и настаивать на своем, имея в виду прежде всего общие интересы. Не капризничать и не брать силой, а договариваться.

1. Договорились с товарищами об общем плане работы и ее результатах; выслушай предложения всех ребят и выбери то, которое интересно и важно для всех.

2. Распределяй работу по справедливости, т. е. поровну разделяй интересное и неинтересное, легкое и трудное, приятное и неприятное.

3. Выполняй свою работу в срок и как можно лучше, при этом все время имей в виду не только свою часть работы, но и общую.

4. По ходу работы справляйся, как идет работа у других, показывай свою работу.

5. Помоги, научи, покажи тому, у кого не ладится работа. Уступай не только то, что тебе не нужно, но, если справедливо, и то, что тебе нужно или жалко.

6. Учись у других тому, чего не умеешь, охотно принимай советы ребят, их помощь и поддержку, если она необходима.

Правила честной игры.

1. Играй честно.

2. Обидно, когда проигрываешь, но не злись.

3. Не злорадствуй, когда другие проигрывают.

4. Если выиграл, радуйся, но не зазнавайся. Научи других тому, что сам умеешь.

5. Будь стойким, не унывай при неудачах. Учись у других.

6. Будь настойчивым, если что-то не получается, терпеливо добивайся успеха. Умей учиться на собственных ошибках.

Эти правила помогают детям предъявлять разумные и обоснованные требования к поведению друг друга. Особенно они помогают в установлении отношений между «командирами» и остальными ребятами. Правила эти служат как бы узаконенной «нормой», с помощью которой устанавливаются правильные взаимоотношения детей. При самооценке и взаимооценке правила дают возможность каждому сравнить свое поведение с поведением других и с существующей нормой, выраженной в правилах.

Нравственное сознание и нравственное поведение

И в школьной практике, и в семейном воспитании поступки детей, их взаимоотношения в коллективе постоянно оцениваются с нравственной стороны. Но отношение разных детей к нравственным нормам и требованиям (и соответственно оценка их выполнения) зависит от многих особенностей внутреннего облика ребенка: какие мотивы поведения действуют реально, как складывается направленность его личности,

235

насколько он умеет видеть нравственную сторону взаимоотношений и поступков людей, какие нравственные переживания были в его опыте. В зависимости от всего этого школьник может по-разному воспринимать как смысл различных предъявляемых взрослым требований, так и смысл своих и чужих поступков.

Взрослый осуждает ребенка за то, что тот нанес товарищу обиду. Один ребенок переживает стыд за свой поступок, он понимает, что был несправедлив, сделал больно другому, не смог сдержать себя, совершил плохой поступок, что оценка взрослым его поступка справедлива. Другой же только боится наказания, ему не стыдно за свое поведение, его переживания связаны, главным образом, с чувством страха: вдруг его накажут. А третий и вовсе считает, что его осуждают несправедливо, он обижен за себя, убежден: его поступок единственно правильный, он просто отомстил товарищу, «дал сдачи», что так делать надо всегда.

Выходит, что взрослые, в общем, старались воздействовать на детей одинаково (осудили за плохой поступок), а каждый ребенок воспринял это воздействие по-своему, вложил в ситуацию свой собственный смысл. Поэтому только в том случае, когда понимание ситуации у взрослого и ребенка одинаковое (пусть глубина и всесторонность понимания различны), до ребенка дойдет, за что его осуждают и чего от него хотят; если же взрослый вкладывает в ситуацию одно значение, а ребенок понимает ее по-другому, то взрослый своей цели просто не достигнет.

Мы, взрослые, как правило, понимаем всю сложность и противоречивость следования «образцу» — ведь внешне один и тот же поступок может быть положительно оценен в одной ситуации и отрицательно — в другой. (Так, взаимовыручку в одном случае мы расцениваем как проявление сознательного следования нравственному правилу товарищества, а в другом случае — как проявление беспринципности и круговой поруки.)

У ребенка же понимание ситуации другое. Самому ему трудно, почти невозможно разобраться в многоплановости следования нравственному правилу. Мы и здесь должны прийти ему на помощь, дать ему возможность в непохожих, разнородных случаях найти нечто общее, важное. Скажем, когда речь идет о проявлении чувства товарищества, надо постараться выделить самое главное в мотиве товарищеского поступка, а именно желание сделать товарищу лучше, действовать в его интересах. В одном случае это может выглядеть как реальная помощь или просто сочувствие, сопереживание, а в другом случае как раз отказ от помощи (нежелание подсказать, участвовать в обмане) может быть по-настоящему товарищеским поступком, потому что заставит товарища задуматься над своим поведением, изменить его ему же на пользу.

Научить ребенка правильному свободному выбору поступков — важная предпосылка выработки мотивов поведения. Для этого необходимо, чтобы ребенок «прошел» и через такие ситуации, в которых ему придется решить нравственную проблему: помочь или не помочь товарищу, помочь

236

бескорыстно или за награду, сказать правду или промолчать... Разумеется, ни в коем случае ситуации эти не должны восприниматься ребенком как какой-то «урок», на котором его чему-то учат, в чем-то контролируют.

Итак, выделение мотива поступка, разъяснение ребенку его сущности и правильности в различных типичных ситуациях должно составлять специальную задачу взрослых. Маленькому школьнику пока еще легче осознать поступки и их мотивы у других людей, чем свои собственные. (Поэтому в школе обычно подробно обсуждают с детьми нравственную сторону поведения взрослых и детей в литературных произведениях. Большие возможности здесь и у семьи.)

Обратим внимание на довольно распространенную ошибку взрослых, желающих поощрить хорошие нравственные поступки ребенка, — они начинают побуждать самого ребенка вспомнить о своих хороших поступках, полезных делах... И получается, что ребенок невольно начинает думать о том, какую пользу ему самому принес этот полезный поступок. Есть опасность, что теперь мотивом действий ребенка может стать не нравственное отношение к другим, а желание получить похвалу, поощрение от родителей, от товарищей.

Вместе с тем ребенок ведь должен знать и понимать, какие его поступки хорошие, а какие осуждаются. Поэтому при обсуждении жизненных ситуаций (а это делать необходимо) важно так строить беседу с детьми, чтобы о хороших поступках говорил не сам ребенок, который совершил этот поступок, а другие. А его надо учить видеть хорошее в поступках других. Так, он постепенно научится понимать и осознавать мотив, которым он или другой руководствовался, совершая хорошее дело: помогал он другому потому, что хотел получить похвалу (тогда ему важно, чтобы этот поступок был замечен кем-то), или же поступал так просто ради товарища, коллектива, справедливости (тогда и неважно, узнает об этом кто-то или нет, поступок «по секрету» доставляет ребенку удовольствие).

Нуждаются дети и в более общих, оторванных от той или иной конкретной ситуации беседах на нравственно-этические темы. Мы понимаем, что такие обобщающие беседы в семье, пожалуй, выглядят несколько искусственно. Вместе с тем думаем, что родителям полезно знать, чему такие беседы посвящены в школе, с тем, чтобы ненавязчиво поддержать их дома, когда ребенок будет делиться своими школьными делами и впечатлениями.

Эти беседы проводятся по следующей тематике: об отношении к Родине, к другим народам; об отношении к труду, людям труда и народному добру; о товариществе и дружбе; о коллективизме, о доброте; об отзывчивости и скромности; о честности и умении держать слово; о справедливости; об отношении к старшим, младшим, своим сверстникам, о непримиримости к злу и равнодушию.

Усвоение детьми нравственных знаний — дело сложное: оно требует нравственной активности от самого ребенка, а от воспитателей — известного педагогического такта, тонкости. Этические беседы позволяют свести воедино единичные

237

наблюдения детей, их разрозненные знания. Но вести разговоры на общие темы целесообразно, видимо, только тогда, когда у детей накоплены необходимые наблюдения, факты, когда у них есть запас собственных впечатлений, которые надо обобщить.

Надо сказать, что представления детей о нравственности богаче и правильнее, чем их поведение. Личный опыт нравственного поведения детей еще ограничен, не очень богат ситуациями, где дети сами должны решать нравственные вопросы своих взаимоотношений в коллективе.

Но такое опережающее развитие нравственных представлений имеет смысл: запас знаний «впрок», «на все случаи жизни» необходим ребенку. Он должен быть подготовлен к тем жизненным ситуациям, с которыми он встретится, но которые ему в настоящее время незнакомы. Большой запас нравственных представлений позволит ребенку иметь ориентир для выбора способа поведения в новых для него ситуациях.

Разрыв сознания и поведения часто проявляется в том, что ребенок знает, как надо поступить, но не поступает в соответствии со своими знаниями. Этот разрыв обычно рассматривается как недостаток развития личности и даже как показатель безнравственности человека — человек знает, как поступить, но не хочет, не желает поступить правильно. Однако по отношению к младшему школьнику надо поостеречься от таких суждений: упомянутый разрыв выступает здесь как возрастная особенность ребенка, который еще только учится ориентироваться в многообразии жизненных ситуаций, учится соотносить имеющиеся у него представления с жизнью, с реальными поступками, с конкретным поведением. Это определенный этап нравственного развития.

Культура поведения

Существенная часть нравственного воспитания — воспитание культуры поведения.

Часто считают, что внешняя форма поведения не столь важна, главное — быть человеком честным, справедливым, хорошим коллективистом. Не потому ли нам приходится встречаться с людьми, знающими и любящими свое дело, но невоспитанными, невежливыми? С такими людьми трудно жить и работать...

Правила культурного поведения содержат предписания о том, как надо вести себя в определенном месте — в школе, дома, в гостях, на улице, в кино, театре, музее, библиотеке, в транспорте... Кроме того, ребенку приходится овладевать и общими правилами, связанными с культурой внешнего вида (личная гигиена, опрятность, аккуратность), с культурой общения между людьми (вежливость, обязательность, культура речи). Конкретных правил поведения много, однако в жизни всегда может создаться такая ситуация, которая не встречалась детям, когда они учились, как надо вести себя. Поэтому очень важно учить ребенка и конкретным правилам

238

поведения, и умению находить правильный способ поведения в новой обстановке на основе уже известных правил.

Это задача сложная. Для младшего школьника перенос знаний из одной ситуации в другую не всегда прост. Например, ребенок знает, что в школе надо здороваться со всеми взрослыми, а не только со «своей» учительницей. Даже первоклассник довольно быстро овладевает этими правилами. В школе он охотно здоровается и со всеми учителями, и с уборщицей, и с пионерскими вожатыми, и с родителями. А вот за пределами школы, на улице младший школьник может не выполнять это правило. И совсем не по злому умыслу или забывчивости. Просто он считает, что, встретив на улице, в магазине, в кино знакомого (учителя, маму или папу своего товарища), не обязательно здороваться с ним.

Другой пример: дети научились уступать место старшим в трамвае, автобусе, троллейбусе. Они охотно, без напоминаний делают это. Но вот пришла в школу бабушка. Ученик сидит, а бабушка стоит, разговаривая с этим учеником, и он не догадывается встать и разговаривать стоя или уступить ей свое место.

Еще один тип поведения младшего школьника: он вежлив и готов помочь, оказать какую-то услугу только знакомым ему людям, а с чужими он может быть и невнимательным.

Итак, надо специально обратить внимание на то, чтобы помочь ребенку перенести известное ему правило в новую ситуацию. Рассказывайте и показывайте, как надо следовать этому правилу в разных условиях.

Разъяснение правил культурного поведения должно основываться и тесно связываться там, где только возможно, с нормами нравственности. В основе многих конкретных правил вежливости, внимательности, такта, точности лежат моральные принципы нашего общества: социалистический гуманизм, коллективизм, дружба, товарищество, ответственность за свои поступки и поведение. Ребенок постепенно начинает осознавать и оценивать выполнение этих правил с точки зрения нравственности. Тогда единство знания и привычки способствует тому, что поведение становится устойчивым, складываются определенные качества личности, обладатель которых иначе и поступать не может... Всегда быть вежливым, обязательным, точным — значит приобрести такие качества, как вежливость, точность, обязательность.

Воспитание навыков культуры поведения начинается в семье. Дома под руководством родителей дети усваивают основные правила, связанные с личной гигиеной, внешним видом, умением вести себя за столом. Родители учат детей самостоятельно следить за собой, регулярно умываться, чистить зубы, причесываться, пользоваться носовым платком, быть опрятным и аккуратным в одежде. Они учат их быть вежливыми и приветливыми. В школе дети знакомятся с новыми правилами, научаются выполнять их без постоянного контроля со стороны.

Почему же встречаются еще школьники, игнорирующие правила культурного поведения? Одна из причин состоит в том, что дети просто не знают некоторых правил и родители не научили их соблюдать элементарные приличия. Например,

239

дети не знают, что считается невежливым подавать первым руку, когда здороваются со взрослыми. Не знают, что неприлично во время действия в театре есть, шуршать обертками конфет. Эта причина (незнание правила) простая и легко устранимая, поскольку само содержание правил культурного поведения достаточно полно и подробно раскрыто во многих брошюрах, статьях в популярных журналах; литература эта адресована как родителям, так и самим детям.

Другие правила дети знают, но не умеют их выполнять. Например, они знают, что взрослому надо уступать место в транспорте, но часто делают это как-то навязчиво и подчеркнуто, а не просто и незаметно. Они могут здороваться, отворачиваясь. Разговаривают, не глядя на собеседника. Значит, надо не только рассказывать о том, что есть такое-то правило, но и показывать, как надо вести себя, как выполнять это правило.

Более сложно обстоит дело тогда, когда дети знают правила, знают, как их выполнять, но... не выполняют. Например, они прекрасно знают, что надо (и как надо) соблюдать гигиенические правила: чистить зубы, пользоваться носовым платком, быть опрятным, следить за своей одеждой и обувью, но не делают этого главным образом из-за лени, отсутствия привычки к волевому усилию.

Или другое: ребята не выполняют некоторые правила,

240

считая их ненужными, неважными, они убеждены, что многие правила придумали взрослые и зачем-то заставляют их выполнять, а на самом деле эти правила не имеют никакого значения. В этом случае дети сознательно не придерживаются известных норм. Например, в своем детском обществе, среди сверстников они как будто стесняются быть вежливыми, сказать друг другу «спасибо», не считают зазорным быть неряшливыми или грубыми.

Почему же это происходит? Одна из серьезных причин в том, что мы, взрослые, далеко не всегда образцово ведем в общественных местах, дома, на улице. Мы бываем раздражительными и грубыми, бестактными и невежливыми, позволяем себе такое поведение, которое резко осуждаем у детей.

Следовательно, требуя надлежащего поведения от детей, самим родителям стоит постоянно строго и придирчиво следить за своим поведением, быть образцом для детей. Это одно из основных положений педагогики должно стать обязательным правилом воспитания культуры поведения; родители призваны постоянно руководствоваться им.

Важен сам характер отношений между взрослыми. Детей приучают к вежливости в семье: их учат радушно приветствовать, прощаться, благодарить, уступать место старшим. Но если отец невнимателен к матери, то он дает плохой урок своим детям. В такой семье дети часто вырастают невнимательными, непредупредительными. Нередко родители бывают не выдержанными в отношениях между собой. По малейшему поводу они кричат, ссорятся, возбужденно спорят. У них для себя находятся оправдания: устали, нервничают из-за каких-то неприятностей. Или еще проще: характер уж такой вспыльчивый, а переделываться поздно. Такое поведение перенимают дети. Если отец и мать грубы и непочтительны к старшим в семье, то жди такого же отношения к бабушкам и дедушкам от детей.

Глубоко был прав А. С. Макаренко, когда, обращаясь к родителям, он говорил: «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми… как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и врагами, как вы смеетесь, читаете газету — все это имеет для ребенка большое значение... А если вы дома грубы, или хвастливы, или пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете мать, вам уже не надо думать о воспитании: вы уже воспитываете ваших детей, и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие советы и методы вам не помогут». Над этими словами следует серьезно подумать каждому, кто хочет достичь успеха в формировании личности ребенка, в воспитании у него культурного поведения.

Часто дети не следуют правилам культурного поведения потому, что разные взрослые не придерживаются единства тех требованиях, которые предъявляются детям. Разнобой в требованиях бывает значительным; неодинаковые требования предъявляют семья и школа. Характер требований, их

241

последовательность и объем бывают разными у отца и матери, у родителей и бабушек и дедушек, других членов семьи. Поэтому ребенок не всегда выполняет правила поведения, а приспосабливается к требованиям разных взрослых. В этом случае дома он может быть вежливым, а в школе грубым (и наоборот), может быть предупредительным по отношению к родителям и невнимательным и бестактным по отношению к бабушке.

Единство требований школы, семьи и всех взрослых людей по отношению к младшим, когда никто не может пройти мимо нарушения правил ребенком (пусть это даже чужой ребенок), должно стать законом нашей жизни. Между тем часто можно видеть и слышать, как в магазине, в кино, в автобусе одни взрослые призывают расшалившихся детей к порядку, строго требуют от них сдержанности, но тут же находятся другие взрослые, которые стараются найти оправдание неправильного поведения ребят: «Пусть пройдет без очереди, а то опоздает в школу», «Подумаешь, расшумелись, все время тихо в школе сидят, нельзя уж громко посмеяться». Речь идет, разумеется, не о придирках к детям (и такое, увы, бывает), а о совершенно бесспорных требованиях.

Воспитанием культуры поведения нужно заниматься только систематически и планомерно, постепенно усложняя правила, которыми должны овладеть дети, — если браться за это от случая к случаю, толку все равно не будет.

Важно показать ребенку, что выполнение норм культурного поведения важно не только на людях, но и наедине с самим собой, когда никто не видит. А этого, к сожалению, не всегда придерживаются в семье. Приходят гости — на стол подаются салфетки, вилки, ножи; но в обычные дни и первое, и второе ребенок ест ложкой — где же ему приучиться красиво есть ножом и вилкой? Потом родители удивляются, что ребенок не умеет вести себя в гостях за столом... Удивляться тут, собственно, нечему. Надо очень тщательно следить за тем, чтобы именно в каждодневной жизни соблюдались правила вежливости, приличия, хорошие манеры.

Особо следует поговорить о соблюдении «Правил для учащихся» — этого своеобразного свода-минимума требований к поведению школьников, в том числе и требований к культурному поведению.

«Ты сиди за партой стройно и веди себя достойно...»

Чтобы малыш быстрее освоился в школе, привык к ней, для него составлены правила поведения, которые условно можно разделить на три группы — правила поведения в школе, дома, в других общественных местах.

«Прилежно учись. Внимательно слушай объяснения учителя, старательно и самостоятельно выполняй все его задания, веди себя хорошо на уроке. Не опаздывай на занятия» — так сформулировано первое правило в школьном Уставе.

Учитель обязательно расскажет детям, что в школу надо приходить вовремя, аккуратно одетым, гладко причесанным, в

242

начищенной обуви. От педагога ваш ребенок узнает, что, если в класс входит взрослый — директор, вожатый, учитель, в знак приветствия все должны встать, что разговаривать со старшими надо стоя, а желая спросить или ответить взрослому, необходимо поднять руку. Эти навыки изо дня в день будет отрабатывать и закреплять учитель. Он же объяснит и те правила, которые надо соблюдать на перемене: гуляя по коридору, держаться правой стороны; разговаривать с товарищами спокойно, не кричать и не бегать, чтобы не мешать окружающим. На большой перемене дети все вместе отправятся в столовую или буфет, предварительно вымыв руки. Когда придет время первого дежурства, ваш первоклассник узнает, что во время перемены класс необходимо проветривать.

За соблюдением всех этих правил в школе проследит педагог. А что могут сделать родители? Очень многое.

Чтобы ваш малыш быстро запомнил имена учителей, директора, товарищей, надо почаще его спрашивать об этом. Проверьте, умеет ли ваш сын здороваться с окружающими. Хорошо ли помнит «волшебные» слова и свободно ли ими пользуется?

Наблюдения за первоклассниками показали, что запас слов и выражений, характеризующих, например, вежливое обращение, у них достаточный. Однако большинство детей не знают, как и когда следует употребить то или иное слово. В общении с учителем, родителями, сверстниками и другими окружающими их людьми первоклассники почти не употребляют этих слов, за исключением «здравствуйте» и «до свидания». Очень редко они говорят: «пожалуйста», «разрешите», «извините». Выяснилось, что даже такое приветствие, как «здравствуйте», многие дети не умеют сочетать с кивком головы, взглядом, улыбкой.

Поэтому важно объяснить детям, как возник этот старый и добрый обычай. Вашего ребенка заинтересует, вероятно, рассказ о том, как сейчас люди разных народов по-разному приветствуют друг друга. Но у всех людей есть один главный закон — уважать окружающих, не забывать о тех, кто рядом с тобой. А уважать — значит стараться вести себя так, чтобы жить и учиться с тобой было удобно и приятно.

Занимаясь с детьми, расспросите их о правилах поведения, прочтите им рассказы о жизни детей в школе, такие стихи, как «Ку-ку» А. Барто, «Перемена» Б. Заходера. Быстро запоминают дети строчки из стихотворения С. Маршака «Школьнику на память», например такие:

Дети очень любят это стихотворение, его легко можно инсценировать. Попросите малыша показать, как он сидит за партой в классе, как встает, если его вызывают к доске, как поднимает руку.

С первых дней учитель будет приучать дежурных,

243

санитаров, цветоводов выполнять новые обязанности по классу, следить за чистотой, вытирать доску, поливать цветы. Делать это нетрудно, но от ребенка потребуется определенная сноровка. Если на первых порах он не справляется с этими поручениями, он очень переживает и огорчается. Поэтому важно не только поощрять стремление ученика хорошо выполнить порученное дело, но и устроить «репетицию» дома, научить его быстро и аккуратно выполнять подобные поручения. Три правила посвящены организации жизни ребенка дома:

1. Соблюдай режим дня. С пользой проводи свободное время.

2. Ежедневно делай утреннюю гимнастику. Всегда будь чистым и опрятным.

3. Слушайся родителей и старших членов семьи, помогай им в домашних делах.

И здесь важна помощь родителей. Продумайте, как лучше организовать свободное время ребенка, его досуг, какие поручения по дому вменить ему в обязанность. Если ваш ребенок раньше не делал утреннюю зарядку, вместе с ним разучите комплекс гимнастических упражнений, предлагаемых телевидением или радио. Вместе с вами первоклассник по утрам с удовольствием будет делать зарядку.

После школы он возвращается домой, конечно, усталым, но, немного отдохнув, опять готов приняться за дела. Одно из самых любимых его занятий — игра. Хорошо, если к вашим детям придут товарищи. Вместе играть интереснее.

К сожалению, не все родители правильно организуют свободное время ребенка. Порой они даже не стараются выкроить час-другой для общения со школьником. Вызывают тревогу такие, например, ответы детей. На вопрос: «Чем бы ты хотел заниматься с папой и мамой?» — некоторые ребята заявляют: «Мне бы хотелось чаще разговаривать с папой» или «Я люблю, когда мама беседует со мной, но это бывает так редко...»

Конечно, в семье, где мать и отец заняты на работе, трудно найти время для общения с ребенком в дневные часы, но вечером каждый должен выбрать время побеседовать с ребенком, прочесть ему интересный рассказ, посмотреть с ним диафильм, сыграть в шашки, шахматы. А в воскресенье или в субботу можно совершить прогулку или экскурсию. И тогда в школе ваш сын или дочь с радостью расскажет о часах, проведенных вместе с вами.

Любимые занятия должны чередоваться с посильной помощью детей по дому. Как правило, уже 6-летние дети должны сами убирать свою постель. С поступлением в школу самообслуживание становится обязанностью первоклассника: придя домой из школы, он должен переодеться, аккуратно повесить форму, навести порядок в портфеле, на полке, где лежат его учебники.

Если вы поручаете своему сыну или дочери вытереть пыль, подмести пол, полить цветы, не забудьте, пожалуйста, в доброжелательном тоне оценить работу вашего помощника, похвалить его или помочь исправить ошибку, если сделано что-то не так. Привычка выполнять свои ежедневные

244

обязанности по дому в определенное время постепенно приучит ребенка ответственно и точно выполнять любое поручение взрослого.

Правила поведения в общественных местах также нашли свое отражение в школьном Уставе: «Примерно веди себя в школе, дома, на улице. Здоровайся с учителями, другими работниками школы, знакомыми, товарищами при встрече с ними. Уступай дорогу и место старшим. Соблюдай правила уличного движения».

Постарайтесь научить ваших детей в различных ситуациях применять эти правила. Например, переходя вместе с малышом улицу, обратите его внимание на соблюдение правил уличного движения, выразите свое осуждение в адрес неправильного поведения людей.

Полезно ставить перед ребенком проблемные ситуации:

— Что бы ты сделал, если бы один переходил улицу с двусторонним движением? Какие надо помнить правила? (Посмотри налево — нет ли машин, дойдя до середины, посмотри направо, если свободна дорога — спокойно переходи.)

— Ну, а как быть, если ты не успел закончить переход? (Остановись на островке безопасности.)

Во время поездки на транспорте приучайте ребенка к соблюдению общепринятых правил: не входить без очереди, брать билет, уступать место старшим.

В трамвае или автобусе пожилые люди порой жалеют малышей.

— Сиди, сиди, — говорят они семилетнему мальчику, — ты ведь еще маленький.

Но еще хуже, когда эти мысли внушают школьнику мамы или папы.

Приучайте вашего ребенка всегда уступать место старшим, проявлять чуткость и заботливость к окружающим.

Все правила, о которых шла речь, очень важны. Каждый учитель стремится воспитать у детей самые добрые чувства, познакомить их с нормами нашей коммунистической морали. Но эта работа дает свои плоды лишь тогда, когда слово учителя подкрепляется упражнением не только в школе, но и дома. Всем нам надо помнить замечательные слова В. А. Сухомлинского: «Ребенок — зеркало семьи; как в капле воды отражается солнце, так в детях отражается нравственная чистота матери и отца».

Мальчики и девочки

В нашей стране созданы благоприятные условия для окончательного преодоления пережитков буржуазной, патриархальной, религиозной морали с ее двойным моральным стандартом — для мужчин и для женщин. У нас единые для всех социальных групп, наций и полов мораль и идеалы. Понятно, что, воспитывая детей, мы стремимся сформировать в принципе одинаковые нравственные качества и у мальчиков, и у девочек. Они учатся и воспитываются в общих ученических коллективах, октябрятских звездочках, пионерских отрядах,

245

комсомольских организациях. Правила поведения школьников, Правила октябрят, Законы юных пионеров, Устав ВЛКСМ едины для мальчиков и девочек. В школе к ним предъявляются единые требования. Они имеют одинаковые права и обязанности по Уставу средней школы.

Но это, разумеется, вовсе не означает, что дифференцированный подход к нравственному воспитанию мальчиков и девочек излишен. Напротив, для успешного нравственного воспитания младших школьников недостаточно знать общие цели и условия этого воспитания, мало учитывать только возрастные особенности детей. Важно представлять себе особенности полового развития детей в этом возрасте, считаться с некоторыми различиями в развитии личности мальчиков и девочек.

Дети рано начинают осознавать половые различия. Уже в возрасте 2,5—3 лет они могут задавать вопросы о причинах физических различий мальчиков и девочек. С возрастом интерес к телесным особенностям мужчин и женщин, к особенностям их взаимоотношений, к проблеме рождения детей растет, и он вполне естествен, как и многие другие интересы.

Присущая ребенку способность к подражанию позволяет ему рано выбрать определенный образец поведения. Сначала он имитирует некоторые внешние признаки поведения того человека, которого выбирает в качестве образца для подражания, затем происходит более глубокое «приравнение» себя к личности человека-образца. При этом ребенок заимствует не только образцы некоторых действий и внешние отличительные признаки, но и такие сложные качества личности, как доброта, мягкость, отзывчивость или решительность,

246

мужественность, стойкость. С ранних лет образцом для подражания мальчики обычно выбирают отца, девочки — мать.

В дошкольном возрасте в сюжетно-ролевых играх дети воспроизводят разнообразные человеческие взаимоотношения в семье, на работе, во дворе и т. д. Ребенок воспроизводит в игре и некоторые специфические взаимоотношения взрослых: матери и отца, мужчины и женщины, взрослого и ребенка. Об этом необходимо помнить воспитателям, так как эти взаимоотношения взрослых оказывают влияние на понимание ребенком его принадлежности к тому или иному полу и «выбор» им соответствующего типа поведения.

Представления самих взрослых (родителей в первую очередь) о различиях в поведении и морали мужчин и женщин так или иначе проникают в детскую среду, воспроизводятся и усваиваются в игре.

Родители, и особенно мать, с первых дней появления ребенка на свет, чаще всего сами того не сознавая, по-разному обращаются с сыном или дочерью. В первые шесть месяцев матери обычно дотрагиваются до сыновей значительно чаще, чем до дочерей, но через полгода картина меняется: мальчиков начинают отучать от излишней ласковости, а девочкам позволяют проводить около матери гораздо больше времени. Ослабление контактов с матерью усиливает самостоятельность ребенка. Именно это качество, по мнению некоторых ученых, матери интуитивно стремятся развить у своих сыновей.

С возрастом различия в отношении к мальчикам и девочкам со стороны взрослых все более увеличиваются.

Сравнительно рано возникают различия в предметном окружении мальчиков и девочек — у них не только разная одежда, но и разные игрушки. Взрослые своим отношением направляют занятия и игры мальчиков и девочек, — скажем, мальчик, играющий в куклы, как правило, вызывает насмешливые замечания окружающих. Взрослые поощряют стереотипы поведения, принятые для данного пола, — так, мальчика стыдят за плаксивость, а девочку порицают за озорство. Чумазый, в царапинах, с ободранными коленками мальчишка нередко вызывает снисходительно-умильное отношение взрослого: «Что делать? Это неизбежное зло». Девочка с таким же внешним обликом вызвала бы, однако, прежде всего недовольство.

Уже в дошкольном детстве происходит накопление ребенком знаний о типично мужской или типично женской роли, о физическом различии мужчины и женщины, о различии в их поведении, об их взаимоотношениях, о наиболее важных качествах личности. В это время у ребенка формируется чувство половой принадлежности и начинают проявляться характерные формы поведения, связанные с «ролью» мужчины и. женщины.

Придя в школу, ребенок ведет себя сообразно своим представлениям о том, каким должен быть мальчик и какой должна быть девочка. Так, как правило, девочки ведут себя робко, неуверенно; они более тихие и сдержанные, исполнительные и требовательные к себе и другим. Мальчики же с

247

первых дней пребывания в школе ведут себя свободно, без растерянности, они более шумны, предпочитают нерегламентированную деятельность.

В любой ситуации мальчики обычно быстро знакомятся друг с другом, быстро находят общее дело. Они предпочитают коллективные спортивные или военные игры. Характерно, что мальчики не столь требовательны к постоянству состава группы, охотно принимают в свои игровые коллективы сверстников из других классов, дворов, школ. Девочки вне дома, в новой ситуации теряются, держатся обособленно тогда, когда рядом нет близких или подруги. Они предпочитают общаться в маленьких группах, по два-три человека.

Мальчики, как правило, избегают девочек, стараются их не замечать, предпочитают не принимать их в свои мальчишеские игры. Исключение составляют те мальчики, которые не пользуются особым уважением сверстников. Их часто не принимают в мальчишеские группы.

Многие девочки настороженно относятся к мальчикам. Чувствуется не боязнь, но, скорее, некоторое недоверие к мальчикам, ожидание агрессивности с их стороны. В то же время девочки проявляют интерес к мальчикам и к их занятиям.

248

К концу первого полугодия школьницы уже знают всех мальчиков своего класса не только по фамилии, но и по имени. Мальчики, за некоторым исключением, знают лишь девочек своего звена, и чаще всего по фамилии.

Особенно большое любопытство и вместе с тем настороженность в отношении представителей противоположного пола проявляют единственные в семье дети, не посещавшие к тому же детского сада. Эти мальчики и девочки больше, чем другие дети, избегают друг друга, когда идут в школу или из школы, на перемене, в играх.

Опыт совместной деятельности у младших школьников еще ограничен, особенно за пределами общения на уроках, экскурсиях, прогулках и т. п. Порой между ними возникают конфликты. При этом у девочек жалоб больше, чем у мальчиков. Они жалуются не только на мальчиков, но и друг на друга, и часто по пустякам.

Анализ этих конфликтов показывает, что в их основе лежит не какая-то преднамеренная отчужденность или неприязнь мальчиков и девочек друг к другу. Чаще всего это просто перенос чисто мальчишеских форм общения в сферу общения с девочками. Мальчики пытаются вступить с ними в борьбу, померяться силой и т. п. Девочки же воспринимают эти не совсем обычные для большинства из них формы общения не как игру, а как попытку обидеть их.

Отмеченные особенности поведения детей характерны скорее для первого школьного года, чем для младшего школьного возраста вообще. Новый ритм жизни ребенка, новый тип взаимоотношений его с родителями и другими взрослыми, с недавними друзьями по детскому саду преобразуют чисто «мальчишечьи» и «девчоночьи» формы поведения, наполняя их новым и глубоким морально-нравственным содержанием.

Стихийно сложившиеся житейские представления ребенка

249

о мужчине и женщине именно в школе претерпевают существенные изменения. У детей целенаправленно формируют устойчивые представления о коммунистических принципах взаимоотношений мужчин и женщин, о морально-нравственных качествах советских людей: их благородстве, гуманности, особенно в отношении к слабым, защите их, мужской чести и достоинстве, мужественности — для мальчиков, гордости, стыдливости, скромности и нежности — для девочек. Именно в школе закладываются основы глубокого осознания детьми своей личности как личности мужчины или женщины.

Во II и III классах необходимость особого подхода к воспитанию мальчиков и девочек становится все более очевидной. В это время увеличивается различие в темпах общего физического (в том числе и полового) развития мальчиков и девочек (оно достигает максимума в подростковом возрасте). Девочки раньше и глубже начинают осознавать себя как личность женского типа. У них раньше формируется чувство взрослости. Те же личностные изменения у мальчиков начинаются на два-три года позднее.

Мы, конечно, не в силах вмешиваться в процесс объективного физического созревания (например, ускорить его у мальчиков), тем не менее у нас есть основания именно в этом возрасте обеспечить для детей условия для ускоренного социального развития. Нам надо стремиться так организовать совместную деятельность детей, чтобы существенно уменьшить различия во внешних формах поведения мальчиков и девочек и избежать многих возникающих между ними конфликтов.

Известно, что девочки этого возраста более активны, чем мальчики. Они более добросовестны, более ответственны: октябрятский и даже пионерский актив чаще всего состоит из девочек. Часто именно в этом источник мальчишеской

250

оппозиции «женскому командирству». Значит, необходимо стараться специально как можно чаще ставить мальчиков в позицию ответственных и инициативных членов коллектива. Необходимо внимательно отмечать проявления чувства взрослости у мальчиков, бережно его поддерживать.

Духовная атмосфера семьи оказывает решающее влияние на формирование личностных качеств будущего мужчины или женщины. Если ребенок не научился любить родителей, братьев, сестер, свою школу, Родину, то трудно рассчитывать, что он будет способен в будущем глубоко полюбить избранную им женщину.

Для успешного нравственного воспитания мальчиков и девочек наиболее благоприятны условия, при которых в семье живет три поколения, когда в семье примерно равное количество мужчин и женщин, мальчиков и девочек. Такой состав благоприятствует накоплению детьми опыта межполовых отношений как внутри поколений, так и между ними. Но большинство мальчиков и девочек живут в семьях с двумя поколениями и редко общаются с бабушками и дедушками. Отсутствие общения детей со старшим поколением обедняет их воспитание как будущих мужчин и женщин. Общение с бабушками и дедушками даже в большей степени, чем общение с родителями, создает у детей ощущение психического

251

комфорта, атмосферы тепла и ласки. Разумеется, это не означает, что молодые родители получают тем самым какое-то основание переложить задачи воспитания на плечи старших. Надо учесть еще и то, что порой именно бабушки склонны к тому, чтобы не предъявлять к ребенку безусловных воспитательных требований. Иногда конфликтующий с родителями ребенок именно у бабушки находит защиту — и это приводит к избалованности.

Воспитание мальчиков и девочек успешнее проходит в полной семье, когда отец и мать живут вместе. В семьях, где отсутствует один из родителей (как правило, отец), мальчики и девочки могут расти замкнутыми, отчужденными, с ощущением обедненности своего детства. У мальчиков, растущих без отца, наблюдается либо изнеженность, либо озлобленность. Матери, воспитывающей мальчика без отца, следует организовать общение сына с интересными мужчинами-родственниками, сослуживцами, друзьями, отцами товарищей сына, компенсируя тем самым отсутствие отцовского влияния.

Для нравственного воспитания мальчиков и девочек в семье особую роль играет разнополый коллектив детей — тогда первичный опыт межполового общения приобретается легко и естественно. Если семья не имеет второго или третьего ребенка, то она может восполнить недостаток его общения с представителями противоположного пола, например, в дружбе с семьями, в которых есть дети другого пола.

Особое значение имеет духовная атмосфера семьи, взаимоотношения родителей. Изъяны нравственного воспитания особенно велики в тех семьях, где между родителями нет взаимного уважения, дружбы, любви. Мальчики и девочки из таких семей выходят в жизнь с искаженными представлениями о взаимоотношениях между мужчинами и женщинами. У мальчика формируется неверное представление об истинно «мужском» поведении, о принципах и этике взаимоотношений в браке и семье. Девочки, выросшие в таких семьях, порой отрицательно относятся в будущем к мужчинам, семье, браку.

Личный пример отца и матери — один из главных способов воспитания мальчиков и девочек в семье. Никакие специальные усилия не дадут положительных результатов, если перед его глазами отрицательный пример собственных родителей.

На развитие ребенка большое влияние оказывает поведение окружающих мужчин и женщин. Так, установлено, что каждый мальчик и девочка общаются в среднем с 200 мужчинами и женщинами, которые распределены как бы по семи зонам: семья, соседи, двор, школа, микрорайон, другие микрорайоны, другие населенные пункты. Каждая зона общения имеет свои особенности. После школы в жизни мальчиков решающую роль играют двор и микрорайон, для девочек — семья и частично двор.

Данное положение имеет как положительное, так и отрицательное значение. На общее интеллектуальное развитие и расширение кругозора ребенка большая сфера общения воздействует благоприятно, а вот на нравственное развитие — не

252

всегда. Дети не умеют еще осознанно отбирать духовные и моральные ценности в разных сферах общения, воспринимают среду без должной критики. В этом таится источник отрицательных воздействий на ребенка. Конечно, ребенок, воспитанный с устойчивыми нравственными и интеллектуальными качествами, имеет больше возможностей противостоять вредным влияниям.

Это накладывает серьезную ответственность на взрослых — не нужно думать, что их поведение и облик имеют значение только в собственной семье. Сами того не замечая, взрослые часто оказывают воздействие на детей — и в самых разных и неожиданных местах. Каковы эти воздействия — зависит от нравственного содержания поступков взрослых. И им нужно руководствоваться следующим правилом: среди чужих детей важно вести себя так, как вы хотели бы, чтобы другие вели себя в присутствии вашего ребенка.

Успешное решение всех этих задач предполагает объединение усилий школы и семьи при работе с каждым ребенком. Когда у родителей и учителей единые цели и требования, принципиально общие методы воздействия на детей, тогда любящий сын, любящая дочь воспитывается как подлинно нравственная личность, достойный гражданин свой страны.

253

Растить убежденных

Из сказанного ясно, что забота об идейно-нравственной стороне развития младшего школьника не может оставаться только лишь заботой школы. Огромна здесь и роль родителей. Очень важно, чтобы семья искренне поддерживала усилия педагогов, с пониманием относилась к важности своевременного формирования мировоззрения, идейных, нравственно-политических каче ств своего ребенка. Не менее важно, чтобы семья внесла и свой вклад, оказывала влияние на становление гражданина способами и средствами, присущими именно семье. Не забудем, что речь ведь идет о маленьких еще детях, на которых особенно действует слово близкого человека, пример его поведения, его оценки тех или иных событий. С другой стороны, ребенку импонирует, что с ним как со взрослым говорят о самых серьезных вещах — не только об отметках и об играх, но и о том, что волнует взрослых людей, о событиях в мире, о свершениях тружеников нашей страны, о подвигах народных героев и о людях, которых весь мир называет великими.

Конечно, следует предупредить родителей, чтобы они избегали излишней усложненности, не впадали в голую риторику. Именно в том, видимо, и состоит главная трудность: о серьезном говорить с детьми просто, стараясь обращаться к их собственному жизненному опыту, к прочитанным ими книгам, к увиденному ими по телевидению, действуя при этом не только на сознание малыша, но и на его чувства.

При этом важно помнить обращенные к родителям слова А. С. Макаренко: «Ваша активность в обществе и на работе должна иметь отражение и в семье, семья ваша должна видеть ваше политическое и гражданское лицо и не отделять его от лица родителя». Признаем, что это не очень просто, но совершенно необходимо.

Вряд ли возможно предложить для семьи программу воспитания гражданина, определенную до деталей. Особенности каждой семьи, своеобразие ее традиций и окружения подсказывают родителям в разных случаях разное. Но о возможностях воспитания некоторых важных идейно-политических качеств маленького школьника сказать необходимо.

На протяжении первых трех лет учения дети многое узнают о жизни и деятельности Владимира Ильича Ленина. О Ленине говорят и в семье. Главное в семейных беседах и чтениях должно быть направлено на то, чтобы показать Ленина — борца за дело рабочего класса. Эти беседы и чтения, на которые дети очень живо и заинтересованно откликаются, служат цели пробуждения в ребенке стремления и в себе вырабатывать коммунистические черты характера.

В распоряжении родителей — широкий круг книг, вполне доступных для младшего школьника. Начать, пожалуй, стоит с того, чтобы посоветоваться с учителем, какие книги следует почитать в семье в дополнение к тому, что услышит ребенок в классе. Можно воспользоваться рекомендательными указателями (Школьникам о Ленине. М., 1970; Тимофеева И.

254

Пионерам о Ленине. М., 1969), поговорить с библиотекарем в детской библиотеке.

Во всяком случае, имеются многократно издававшиеся для детей воспоминания Н. К. Крупской и А. И. Ульяновой-Елизаровой, Н. Веретенникова и В. Д. Бонч-Бруевича, рассказы С. Алексеева и М. Зощенко, С. Виноградской и З. Воскресенской. Очень хорошо воспринимают дети стихи о Ленине. Познакомьте их со сборником «Стихи о Ленине» (выпущенным издательством «Детская литература» в 1973 г.) и обратите их внимание на такие произведения, как «На родине Ленина» С. Михалкова, «У кабинета Ильича» А. Яшина, «Докладная записка» М. Исаковского... Особенно хорошо воспринимаются детьми стихи, где события изложены просто и понятно, где проявляются черты личности великого человека.

Вообще, многими родителями подмечено, что особенно увлекают детей те произведения, где они могут увидеть яркие черты личности вождя, проявляющиеся в действии. Так, например, привлекают младших школьников рассказы М. Зощенко (особенно «Рассказ о том, как Ленин жандармов перехитрил»). Другие родители отмечают, что весьма ценны те книги, где о революционных событиях рассказывается романтично, приподнято (книга Ю. Яковлева «Первая Бастилия»).

Очень важно, чтобы ребенок почувствовал особую эмоциональную атмосферу, связанную в семье с чтением книг о Ленине. Не просто дать сыну книгу: «Читай!», но выбрать удобное время, когда никто никуда не спешит, когда вы можете сесть вместе с ним, открыть книгу, выразительно прочесть рассказ, обсудить его, попросить прочесть другой рассказ самого ребенка... Неоценимы такие минуты общения!

Учтите только, что не следует ждать от чтения таких книг прямого воспитательного результата: прочитал ребенок о том, каким трудолюбивым в учении был Володя Ульянов, — и стал лучше учиться. Ни в коем случае не впадайте в голую назидательность. Слово об Ильиче должно именно запасть в душу. И повторяем, самое главное — учите ребенка видеть Ленина как человека-коммуниста, борца за дело рабочего класса. Тем самым вы подготовите фундамент для воспитания в юном гражданине внутренней готовности быть продолжателем ленинского дела, преданности партии коммунистов...

Разумеется, не только книги говорят и нам, и детям о Ленине. А фильмы? А телепередачи? А пластинки с записью его речей? А посещение памятных мест, связанных с жизнью вождя? Все это — благодатный материал для содержательных и эмоционально взволнованных разговоров с детьми, именно разговоров, а не односторонних поучений...

Мы, взрослые, часто говорим: «Ленин с нами», имея в виду что и сегодня в своей трудовой, политической, личной жизни советские люди следуют заветам основателя Коммунистической партии и Советского государства. В доходчивой, ясной форме — желательно на примерах, взятых из жизни вашего производственного коллектива, из окружающей жизни, постарайтесь донести до ребенка эту важную мысль. Конечно, в старших классах наши выросшие дети будут изучать богатство ленинских идей, которыми мы руководствуемся в

255

практике коммунистического строительства; в пионерской и комсомольской организациях они будут учиться жить по-ленински, учиться бороться за его дело. Но основы этого должны быть заложены уже сегодня, заложены в школе и в семье.

Какую бы сторону идейно-нравственного, политического воспитания мы ни взяли, мы обнаружим, что семья располагает своими, специфическими средствами воздействия на растущую личность.

Большое внимание уделяют детские общественные организации, школа воспитанию на революционных, боевых и трудовых традициях. А в семье все ли возможности используются для этого?

Педагоги не раз отмечали: дети знают немало о героях революции; став постарше, они активно и заинтересованно участвуют в работе красных следопытов; они могут рассказать о том, как трудятся комсомольцы на БАМе. Это прекрасно! Но вместе с тем — и это уже огорчительно — они мало что знают о собственной семье. Они не знают, что мамин дедушка воевал на гражданской, хотя мама прекрасно помнит его интересные рассказы... Они не знают, что папин папа был награжден четырьмя орденами и прошел Великую Отечественную войну почти до самого последнего дня, не дожив до Победы совсем немного... Они не знают, что портрет их тети Вали на доске Почета района...

Возможно, многое идет от скромности родителей и близких. Но многое, — скорее, от недостаточного понимания того, что наши маленькие школьники как раз на примерах близких и дорогих людей — примерах убедительных и эмоционально значимых — могут быстрее и легче понять славную историю нашей страны, осознать неотрывную связь традиций семьи и традиций народа.

Без преувеличения можно сказать, что у семьи здесь непочатый край возможностей. Несколько лет назад в одной школе, примечательной тем, что здесь бережно собирали и хранили свидетельства боевой славы героев-земляков, решили спросить ребят: «Знаете ли вы, как воевали ваши близкие? Часто ли они рассказывают об этом дома? Знаете ли вы, какие боевые награды они получили?» Оказалось, что как раз об этом-то мало кто из ребят знает... И тогда решили провести пионерский сбор «Орден в твоем доме». Сколько же интересного, волнующего, по-человечески нужного им узнали ребята! Журнал «Пионер» предложил после этого всем своим читателям включиться в такой сбор-поиск. Немало волнующих документов получила редакция. Тут есть над чем задуматься семье. Ведь из усвоения семейных традиций совсем не в последнюю очередь вырастает готовность к защите своего социалистического Отечества...

А трудовые традиции? Не может быть, чтобы в семье не нашлось что рассказать об участии ее старших членов в создании новых заводов в годы первых пятилеток или в нелегком труде в тылу во время войны, в становлении колхозов или в освоении целины, в возрождении разрушенных войной фабрик и заводов или в сегодняшнем созидательном труде на благо Родины! Мы справедливо говорим, что и

256

боевой и трудовой героизм — героизм массовый, героизм, который проявлял и проявляет весь наш народ. Дети непременно должны убедиться в этом на примере членов своей семьи.

Огромное завоевание нашего народа — советский образ жизни. И подрастающее поколение естественно усваивает нормы этого образа жизни, проникаясь атмосферой нашего общества, впитывая его моральные и общественно-политические установки. Но значит ли это, что не нужно родителям специально заботиться о воспитании своих детей в духе этого образа жизни, что это произойдет как бы само собой? Нет, здесь важна именно активная позиция семьи. Принципы советского образа жизни утверждались в непростой борьбе; им и сегодня противостоят отнюдь не сдавшиеся нормы жизни, чуждые нам; подрастающее поколение не изолировано от влияния того, что мы называем пережитками прошлого, от веяний буржуазной идеологии. Наивно было бы думать, что надо ждать какой-то особой поры, когда дети подрастут и с ними можно будет вести разговоры на серьезные темы. Во-первых, дело не в разговорах только: образ жизни утверждается прежде всего делом. Во-вторых, не будем недооценивать способности наших ребят понимать смысл тех норм и принципов, которыми мы руководствуемся в своей жизни.

У семьи здесь опять-таки свои возможности, свои средства воспитания. Вот мы говорим о важнейшей стороне нашего образа жизни, подчеркивая, что это трудовой образ жизни. Разве не в семье прежде всего видит ребенок пример того, что праздность чужда нашим людям, что они не мыслят своей жизни вне трудового коллектива? Разве не из уст родителей слышат они оценку труда как главного дела в жизни? Разве не вы, разговаривая с детьми, судите о людях на основании первым делом того, каковы они как труженики?

Но представим себе, что мама, приходя с работы домой, постоянно показывает перед детьми только свою усталость. Какое впечатление может сложиться у них о том, что такое труд? Разумеется, труда без усталости нет, и мы вовсе не призываем к тому, чтобы родители создавали у детей представление о труде как о чем-то совсем необременительном. Но пусть родители не забудут об особенностях детского восприятия: маленькому школьнику, и самому часто устающему за уроками, захочется прежде всего пожалеть маму, которая так устала. Но узнает ли он о том, что есть в ее работе и каждодневные радости, и трудовые победы (пусть не каждодневные), что работа приносит ей удовлетворение, что ее уважают в коллективе, что, наконец, без этой работы, хоть и трудна она, как всякая работа, жить было бы не так интересно? Обо всем этом мама сыну не говорит...

Это не мелочи. Это то, что исподволь и незаметно впитывается в сознание и чувства ребенка, вступая порой в противоречие с понятиями, которые он получает в школе да и от родителей, когда те начинают говорить о пользе трудолюбия.

А сколько таких незаметных мелочей в семейном быту! Не особенно задумываясь, как бы в шутку позавидовали чьему-то «легкому заработку». Не обратили внимания на то, что

257258

третьеклассница с завистью говорит о «красивой жизни» богатой бездельницы из какого-то зарубежного фильма. Не прокомментировали услышанную вами и сыном случайную реплику «Работа дураков любит»...

Надо, обязательно надо и личным примером, и доходчивым словом настойчиво растить в наших детях убеждение в том, что труд на благо людей составляет главную ценность нашей жизни.

Нельзя откладывать и заботу о воспитании в наших детях черт подлинных интернационалистов. Понятие «Дружба народов» вошло у нас в число привычных и естественных. Каждодневная жизнь семьи содержит в себе достаточно оснований для того, чтобы показать детям зримые черты этого примечательного явления нашей жизни.

Ваш ребенок видит (и при случае это надо сделать для него предметом особого внимания), что среди ваших друзей люди разных национальностей. Вы расскажете ему, как дружна ваша бригада, в которой плечом к плечу трудятся русский, татарин, украинец и армянин. Читая о подвигах воинов, вы обратите внимание ребенка на то, что в годы фашистского нашествия страну защищали сыны всех живущих в ней народов. Вы вспомните, что среди ваших родственников были те, кого приютили в те тяжелые годы простые узбекские труженики — и это будет подходящий повод для того, чтобы рассказать ребенку, если он еще не слышал об этом, как спустя десятилетия вся страна пришла на помощь столице Узбекистана, разрушенной землетрясением. Вы поддержите порыв ребенка, который, услышав о Фонде мира, захочет сделать что-нибудь для детей чилийских патриотов. Вы резко одернете того, кто в присутствии детей бездумно позволяет себе неуважительное отношение к людям других национальностей — отношение, корни которого уходят в чуждую нам идеологию. Вы прочтете ребенку замечательные строки из письма Надежды Константиновны Крупской к пионерам «Мой отец был революционер. Он хотел, чтобы я дружила с ребятами разных национальностей. Когда мне было пять лет мы жили в Варшаве. И вот я играла во дворе с ребятами польскими, еврейскими, татарскими. Мы очень дружно играли, нам было очень весело. Мы угощали друг друга чем могли. Потом я жила в Полтавской губернии, играла с деревенскими ребятами-украинцами, научилась говорить по-украински...

Отец Владимира Ильича, Илья Николаевич, был директором народных училищ в Симбирске. Он всегда очень заботливо относился к детям других национальностей — мордвинов, чувашей и других. Владимир Ильич видел это, ему это нравилось, и в старшем классе гимназии целый год занимался он с товарищем-чувашем Огородниковым, помогал ему подготовиться в высшую школу и помог — тот сдал очень хорошо экзамены.

Я крепко надеюсь, ребята, что вы, какой бы национальности ни были, будете дружить друг с другом, помогать друг другу в учебе, в выработке характера, в умении работать и станете и на этом фронте настоящими ленинцами».

В семье читают газету, смотрят телевизионные передачи,

259

посвященные положению в мире и нашей стране. Пусть маленькие школьники и не могут в полной мере осознать суть происходящих в мире событий, но отмахиваться от их вопросов, оставлять их наедине с их собственными суждениями, конечно, не следует. В 8—9 лет ребенок достаточно много знает, достаточно развит для того, чтобы понять и принять основные принципы нашей миролюбивой внешней политики, проникнуться справедливым негодованием против угнетателей трудового народа, против империалистов, сочувствием к угнетенным во всем мире. Поговорите с сыном и дочерью о сюжетах, увиденных вместе в телепередаче, прочтите вслух заметку в газете или журнале, начните выписывать «Пионерскую правду», которая рассказывает своим юным читателям о событиях у нас в стране и за рубежом.

Конечно, все это должно опираться на реальные знания и представления ребенка и на его живое, непосредственное отношение к событиям и фактам. Здесь было бы вредно искусственное «натаскивание». Но если ваши дети будут постоянно ощущать ваш собственный живой интерес к сложным вопросам современности и ваше желание поделиться этим интересом и с ними, они, несомненно, будут естественно привыкать к тому, что они живут в большом мире, в них будет крепнуть коммунистическая убежденность, любовь к Родине, готовность жить для ее блага.

260261

РАСТЕТ ЛИЧНОСТЬ

Вся жизнь общества, как мы неоднократно подчеркивали на этих страницах, накладывает отпечаток на формирование личности ребенка. Особенно важны при этом те непосредственные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми: в семье, в школе, в классе — в любой группе или коллективе, членом которого он является. Какое место он в этих отношениях занимает? Какую деятельность он выполняет, включаясь в эти отношения?

Маленький человек среди взрослых

Ребенок стал школьником. Это приводит к новому распорядку его дня, рождает новые обязанности. Из необходимости каждый день учиться вытекают многие изменения в жизни ребенка. Нужно вовремя встать, ежедневно готовить уроки, приносить в школу все, что нужно для занятий. Школьная жизнь требует от ребенка умения согласовывать свои действия с требованиями учителя, с распорядком школьной жизни, с действиями и желаниями одноклассников.

Осознание этой новой позиции вызывает перестройку отношения ребенка ко многому в его повседневной жизни. Теперь он иными глазами воспринимает свои обычные занятия и игры. Мысль о том, что он школьник, заставляет его изменять свое поведение то в одном, то в другом. У него появляются новые мотивы поведения — быть хорошим учеником, добиться похвалы учителя. Занятия в школе порождают и новые переживания — желание и ожидание успеха и боязнь неуспеха. Младшего школьника волнуют замечания учителя, и он старается приложить усилия для того, чтобы их не было.

Дети обычно охотно подчиняются новому режиму, соглашаются с требованиями родителей о распорядке занятий, досуга, прогулок. Если эти требования определенны и постоянны (вовремя сделать уроки, отдохнуть, в положенный час лечь спать), то они с самого начала организуют ребенка, помогают ему противостоять различным соблазнам. Значение внешней организации жизни ребенка ни в коем случае нельзя недооценивать. Налаженный (и контролируемый!) режим дня — основа формирования у детей хороших и разумных привычек.

Поступление в школу ставит ребенка в новое положение в семье, среди окружающих и изменяет их отношения к нему. У ребенка появились четкие обязанности — и с этим считаются близкие. Они не только напоминают ему о распорядке дня, но и создают необходимые условия, чтобы он мог хорошо заниматься. Его спрашивают о том, что он делал в школе, с кем познакомился, чему научился. Изменившееся восприятие ребенка окружающими людьми постепенно сказывается и на восприятии им самого себя.

262

В его жизнь вошли новые явления: он каждый день учится, усваивает новые знания, овладевает навыками письма, счета. Большое влияние оказывает на него учитель, который дает задания, проверяет и контролирует их выполнение, оценивает его действия, ставит отметки не только за знания, но и за старательность, за поведение на уроках и переменах.

Учитель в жизни младшего школьника занимает особое место. Авторитет его признается безоговорочно. Ему поверяются тайны, радости и обиды. В глазах детей взрослый-воспитатель, в первую очередь учитель, — носитель общественного мнения, нравственный арбитр.

Новая роль ребенка предъявляет свои особые требования и к его повседневной жизни. У него появляются новые представления о том, как вести себя на улице, каковы его обязанности по отношению к товарищам. Вместе с тем появляются

263

представления и о своих правах (ведь он стал взрослее и превратился в школьника!) — праве выполнять какие-то поручения по дому, праве носить октябрятскую звездочку, праве на оценку за выполнение задания. И вот это стремление маленького школьника проявить свое новое положение среди людей, на деле осуществить свои новые права и обязанности должно быть учтено родителями; пусть маленький школьник почувствует, что возлагаемые на него обязанности и поручения прежде всего выражают доверие старших к его возросшим умениям.

Когда ребенок становится школьником, совершенно по-новому строятся все его отношения со всеми окружающими, и не только со взрослыми (прежде всего учителем), но и со сверстниками.

Младший школьный возраст — время, когда есть

264

большие возможности для того, чтобы у ребенка складывались важные черты общественника, коллективиста.

Взаимоотношения детей в классе как членов одного коллектива не возникают вдруг и сами собой; эти взаимоотношения не остаются неизменными. В первые дни занятий, а иногда и на протяжении нескольких месяцев первоклассники еще не чувствуют себя членами единого коллектива, не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, не интересуются успехами товарищей, порой бывают даже недоброжелательны друг к другу. Актив класса, чаще всего назначаемый учителем, еще не играет значительной роли в жизни школьников.

Но постепенно взаимоотношения детей изменяются: ребята начинают присматриваться друг к другу, завязывать контакты, находить общие интересы. Ведь все они занимаются одним общим важным делом — они учатся. Именно совместная учебная работа рождает общую целеустремленность, ставит общие задачи, порождает взаимную требовательность и взаимопомощь.

Со временем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У ребят возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами. Их совместная жизнь становится более разнообразной. Вместе с тем она предъявляет свои требования к отношениям детей друг к другу, к их поведению: необходимо считаться с мнением товарищей, согласовывать свои поступки с правилами и традициями, принятыми в школе, в данном коллективе, осваивать нормы поведения.

В школе ребенок встречается с четкой и развернутой системой моральных требований. Старшие следят за тем, чтобы эти требования соблюдались и усваивались детьми — это путь формирования у них общественной направленности личности. «Обращенность к коллективу» ведет к тому, что младший школьник начинает сознательно подчинять свои побуждения тем общим целям и задачам, которые стоят перед ним и его сверстниками, учится управлять своим поведением.

Уже в октябрятской звездочке требования к общественной направленности личности ребенка достаточно высоки. Но особое значение в этом смысле имеет его вступление в пионерскую организацию. С этим днем связаны мечты и общественные устремления школьника, яркие и радостные впечатления и чувства. Новые права и обязанности обычно переживаются ребятами с большой гордостью. Так закладывается психологический фундамент интересов и устремлений ребенка, связанных с целями и задачами пионерского коллектива — классного, а затем и школьного.

По мере того как расширяется круг общения ребенка, по мере того как в классе складывается коллектив сверстников, в котором уже есть своя «система отношений», в котором уже распределены роли и обязанности, в котором есть определенные требования к поведению его членов и довольно развернутая система общественных оценок, — по мере развития всего этого происходит накопление нравственного опыта ребенка. Общественные оценки поступков, знаний и личных качеств

265

младшего школьника уже обладают для него большой значимостью. Но вместе с тем доверчивость и открытость младших школьников по отношению к взрослому (в первую очередь — к учителю) еще очень велика. Одно из основных противоречий формирования личности ребенка на этом этапе как раз в том и состоит, что, с одной стороны, растет его способность управлять собственным поведением, а с другой стороны, он достаточно безоговорочно, с полной готовностью стремится следовать за нравственными образцами, даваемыми взрослыми. Вот почему огромна роль личного примера тех взрослых, с которыми ребенок находится в постоянном общении.

К концу младшего школьного возраста коллективные интересы и общение с товарищами начинают выделяться для ребенка в особую сферу жизни, наполненную особыми заботами, радостями, интересами. Но будем помнить: собственное нравственное «кредо» у младших школьников только начинает формироваться, оно обретет силу позже, уже в подростковом возрасте.

Формирование самооценки

Изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок — того, что образует внутренний стержень личности. Какие же изменения происходят в самооценке младшего школьника?

С появлением новых видов деятельности, с возникновением новых связей с окружающими (в его жизнь вошел учитель, появились сверстники по классу) у ребенка возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки как своих товарищей, так и самого себя. Опираясь на суждение учителя, родителей и товарищей, он оценивает себя — в отношении всего того, что связано со школой. Это не значит, что его оценки правильны — часто бывает наоборот. Оценка себя скорее говорит о желаниях ребенка, чем о действительном положении дел — хорош или плох он как школьник, хорошо или плохо он учится, как ведет себя на уроках, как слушается учителя.

Ребенок-первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик (хотя сидит на уроках плохо, неважно осваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников (знающий — малознающий, активный — пассивный и т. п.). Так в жизни школьника появляются некоторые новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. Вначале он это плохо осознает, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выявлено четко.

Ознакомление с новыми явлениями окружающий жизни, с фактами человеческой истории, с произведениями искусства, с миром природы не только расширяет у детей круг

266

представлений о действительности. У них складывается определенное отношение к ним. Они знакомятся со всем этим многообразием жизненных явлений под определенным углом зрения. И многое здесь связано, конечно, с позицией учителя — ребенок улавливает ее даже в интонации педагога, когда тот что-то читает вслух. Разбирая рассказ, картину или спектакль, учитель высказывает свои нравственные и эстетические суждения — и ученики в соответствии с ними оценивают события, взаимоотношения людей, их поступки и действия.

Но формирование у ребенка определенного круга ценностей происходит, конечно, не только в школе. Ребенок черпает их из книг (а во II классе, не говоря уже о III, многие дети читают с большим увлечением), из бесед со своими близкими, из таких источников информации, как радио и телевидение.

Часть оценок переносится ребенком на самого себя — это оценки поведения и качеств личности. Наиболее интенсивно развивается у ребенка-первоклассника оценка выполнения учебных заданий. Это и естественно, поскольку ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки педагога. Уже после первого полугодия первоклассник имеет достаточно отчетливые критерии оценки результатов учебной работы по письму, чтению и счету. При этом выявляется такая закономерность: сперва у ребенка

267

формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем — и далеко не в полной форме — по отношению к себе.

Большинство детей могут в конце первого года обучения представить себе, как оценит педагог их учебную работу. Характерно, что к работе своих товарищей по классу младшие школьники чаще всего подходят с критической установкой. Так, при рассмотрении письменных работ сверстников они отмечают больше изъянов, чем педагог, и обычно дают или ту же оценку, которую дал педагог, или на балл ниже, но почти никогда — более высокую.

Оценка качеств личности у первоклассников и второклассников более расплывчата, чем оценки результатов учебной работы. Ребенок-первоклассник может довольно отчетливо разобраться в таких качествах (и оценить их), которые обнаруживают себя в определенных формах поведения: сильный, ловкий, старательный, вежливый, грубый. Но он затрудняется оценить качества, в которых проявляется внутреннее отношение человека к другим людям: хороший, добрый. Для него часто неясны критерии, связанные с этими качествами.

Оценить самого себя в этом плане первокласснику представляется еще более трудной задачей. В отношении ряда

268

своих качеств он вообще затрудняется дать ответ, а применительно к тем, о которых он что-то может сказать, обнаруживается большая субъективность и неточность.

Постоянно сталкиваясь с оценками своей учебной работы и работы товарищей по классу, младший школьник начинает разбираться в известной мере в своих собственных силах и учебных возможностях. У него складывается определенный уровень притязаний на оценки за письмо, устный ответ, решение задач и т. д. Первоначально уровень притязаний носит неустойчивый характер (как часто неустойчивыми бывают получаемые в начале учения оценки). Но затем этот уровень устанавливается, причем характерно, что он достаточно дифференцирован, т. е. зависит от того, чем занимается ребенок и насколько для него это значимо.

Одно дело решать задачи, выполнять письменные задания — ведь это занятие, как понимает ребенок, очень важное, чуть ли не самое главное. Другое дело для младшего школьника — срисовывать узоры (этим и в детском саду занимались). Понятно, что во втором случае ребенок не придает особого значения оценке итогов деятельности.

Это различие в уровне притязаний укрепляется в последующие годы. При этом у части детей, добившихся как действительных успехов, так и признания их окружающими, высокий уровень притязаний во всех видах деятельности — в учебных заданиях, в спортивных упражнениях, в играх. У других детей в результате неумеренного захваливания также может образоваться высокий уровень притязаний, но он оправдан лишь субъективно.

Родителям очень важно занять правильную позицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок неуверен в своих силах и возможностях, если он тяжело переживает свои неудачи в учебных делах, важно подбодрить его, убедить его, что при определенных стараниях он ликвидирует свой неуспех. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Если же ребенок самоуверен, хвастается своими достижениями, то необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отметить и те недостатки (в старании, аккуратности, усидчивости), которые у него есть и которые требуют исправления.

С развитием личности младшего школьника мы можем наблюдать, как более точным становится его знание о себе, более правильная самоориентация, растет умение разбираться в своих силах и возможностях. Возникает стремление действовать в определенных ситуациях, опираясь не на оценки окружающих, а на собственную самооценку. Так, уже более половины третьеклассников ориентированы в своих действиях на самооценку. Причем самооценка не только становится более обоснованной, но и захватывает более широкий круг качеств.

В формировании самооценки роль семьи огромна. Представление ребенка о себе самом начинает складываться задолго до поступления его в школу. Условия воспитания ребенка в семье и в детском саду, а затем в школе существенно влияют на формирование у него самооценки и уровня

269

притязаний, от характера которых во многом зависит поведение ребенка в различных ситуациях.

В одной из московских школ с исследовательской целью были отобраны две группы младших школьников. По своей самооценке они резко различались. Ученики, вошедшие в первую группу, оценивали себя правильно. Дети, составившие вторую группу, недооценивали себя. Дети, у которых самооценка совпадала с их действительными возможностями и успехами, отличались активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Они выбирали для решения трудные задачи и верили, что справятся с ними. В спорах на уроках и по поводу общественных дел они были не только слушателями, но и активными участниками, стремились выразить свое мнение по обсуждаемым вопросам. Критика и возражения товарищей и учителя их не только не ущемляли, а, наоборот, побуждали к действию. Плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо учебного задания, не выводила их из строя: они верили в то, что сумеют ее исправить.

Иным было поведение детей с пониженной самооценкой. Они отличались пассивностью, робостью, повышенной тревожностью, мнительностью. Ранимые и чрезмерно чувствительные к критике и неудачам, они избегали того, чтобы их оценивали, старались оставаться в тени. Воспринимая и оценивая себя как неудачливых и неспособных к защите, эти дети боялись тех, кто был «сильнее» (учителей, родителей), и уклонялись от того, чтобы быть ими замеченными.

Была изучена домашняя обстановка, в которой воспитывались дети, взаимоотношения, которые складывались в этих семьях между самими родителями и у родителей с детьми. Выяснилась значительная зависимость уровня самооценки ребенка от того, насколько сплочена его семья. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречались в распавшихся семьях или там, где родители живут в разладе. Иной, как правило, оказывалась домашняя обстановка, в которой воспитывались дети с нормальной самооценкой. Здесь был здоровый психологический климат в отношениях между родителями, наблюдалось бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка.

Интересно отметить, что дело вовсе не в общем количестве времени, которое родители уделяют своим детям. Важен сам характер общения взрослых с ребенком: решающим здесь оказывается искренний интерес родителей к жизни своих детей, понимание их особенностей, интересов и вкусов.

В семьях, где у детей формируется правильная самооценка, родители, как правило, привлекают их к обсуждению различных доступных их пониманию общесемейных проблем и планов. К их мнению внимательно прислушиваются, к ним относятся с уважением и тогда, когда мнение детей расходится с родительским. Эти родители рассматривают своего ребенка как личность, заслуживающую внимания, интереса и уважения.

В таких семьях родители с высокой требовательностью относятся к выполнению детьми принятых норм поведения. Однако дисциплину в этих семьях нельзя рассматривать как

270

суровую. Характерно, что дети в этих семьях оценивают своих родителей как очень справедливых.

Другая картина в семьях, где растут дети с пониженной самооценкой. Матери и отцы этих детей не могли сколько-нибудь глубоко охарактеризовать своего ребенка. В жизнь своих детей эти родители включаются тогда, когда дети создают для них трудности (отстают в учебе, набедокурили — и родителей вызывают в школу). На вопросы: «Чем интересуется ваш ребенок? Чем занимается в свободное время? С кем дружит?» — обычно следовали такие ответы: «Чем он интересуется? Ему бы учиться поменьше, а мяч гонять побольше», «Кто его знает, чем он интересуется. Ему надо учением больше интересоваться», «Друзей много, всех не узнаешь. Бегает во дворе со всеми, с кем захочется. Нас весь день дома не бывает...»

Изучение семей, в которых у детей формируется пониженная самооценка, показало, что здесь нет какой-либо системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Если судить по внешним признакам, то родители этих детей как будто дают им большую свободу. Но такая «свобода» оказывается в сущности просто бесконтрольностью, она результат безразличного отношения к ребенку. В таких семьях о трудностях, испытываемых ребенком, о его недостатках чаще всего знает мать, но она старательно скрывает их от отца. Ребенок чувствует себя здесь неуютно. Общения с родителями он чаще всего избегает.

Самооценка, складывающаяся у ребенка в семье, существенно сказывается на тех установках, с которыми он приходит в школу, на его отношениях к удачам и в учении, и в общении с товарищами.

Известно, что все дети 7-летнего возраста переступают порог школы с желанием хорошо учиться. Однако одни из них с самого начала настроены на то, чтобы быть впереди, даже самыми первыми — получать только пятерки, другие, обладая такими же умственными возможностями, гораздо менее уверены в том, что у них все будет хорошо получаться, и рассчитывают быть хотя бы средними. Этот настрой влияет на поведение детей, определяет тот «накал», с которым они приступают к новой для них учебной деятельности. Это внутреннее состояние ребенка сказывается на том впечатлении, которое он производит на учителя, на детей класса, а в результате определяет то место, которое он займет в новом коллективе.

Дети с высокой и оптимистической самооценкой в большинстве случаев сразу же завоевывают симпатию класса. Они чаще других становятся вожаками, лидерами коллектива, их обычно выбирают на «общественные посты». На вопросы: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «С кем из класса ты хочешь провести каникулы?», «С кем ты хочешь оказаться вместе в трудном походе?» — учащиеся II и III классов чаще всего называют учеников с оптимистической самооценкой, объясняя это так: «С ним весело, интересно», «С ним всегда хорошее настроение», «Он всегда находит выход из трудного положения», «С ним не пропадешь».

Активность, бодрость, находчивость, чувство юмора,

271

общительность — эти качества, присущие детям с оптимистической самооценкой, высоко ценятся в личности уже детьми младшего школьного возраста. И наоборот, пассивность, мнительность, повышенная ранимость и обидчивость, замкнутость, отличающие детей с пониженной самооценкой, получают у сверстников отрицательную оценку. На вопросы: «С кем из класса ты не хотел бы оказаться за одной партой?», «С кем не хотел бы провести каникулы?» — были получены такие ответы: «За одной партой не хотела бы оказаться с Наташей. Она скучная, с ней нельзя пошутить. Когда получает тройку, плачет, боится, что дома накажут», «За одной партой не хотел бы сидеть с Витей. Он хороший мальчик, хорошо себя ведет, дает резинку или ручку, если забудешь дома, но очень обидчивый: не так слово скажешь — он уже краснеет и не разговаривает с тобой», «Каникулы я ни за что не хотела бы провести с девочками из нашего класса Ирой и Галей. С ними скучно. Хотя они много читают, но не любят рассказывать. Они уж очень стеснительны. Ира, когда ее вызывают, так нервничает, что даже заикается. Мне ее жалко, но каникулы я с ней проводить не хочу. Я хочу с другими девочками, с которыми весело, которые не падают духом».

Как видим, младшие школьники достаточно хорошо ориентируются в личностных особенностях сверстников, дают им соответствующие жизненные оценки, связывают их с общим типом поведения одноклассников.

Можно ли воздействовать на самооценку, изменить, повысить ее у ребенка? На этот вопрос целесообразно ответить так: нужно стремиться к тому, чтобы у ребенка с самого начала самооценка складывалась правильно; чтобы он не переоценивал себя, не был зазнайкой и не страдал бы от той неуверенности в себе, которая ограничивает проявление его духовных способностей.

Нашей стране нужны деловые, компетентные, целеустремленные люди. Деловитость, компетентность и целеустремленность — качества, которые сочетаются с оптимистической самооценкой, с верой человека в свои возможности.

Вселять в человека эту веру необходимо с самого раннего детства, но, разумеется, опираясь на его реальные достижения. Для этого очень важно ставить перед детьми нелегкие, но посильные для них задачи, всячески поощрять и одобрять усилия, приложенные к их решению. И вместе с тем поощрять критичность, признание допущенных ошибок, стремление к достижению более совершенного результата.

Интересы и потребности!

В школьные годы интенсивно развиваются духовные потребности детей, связанные со школьными занятиями, общением с одноклассниками.

Правда, иногда материальные потребности ребенка из-за неправильных условий семейного воспитания начинают занимать слишком значительное место в жизни ребенка. В отдельных случаях, как показывают наблюдения, уже к III классу

272

повышенные требования к еде, к одежде (особенно у девочек), к предметам, связанным с досугом, могут проявиться достаточно отчетливо. В большой степени это зависит от семьи, от наличия в ней культа одежды, от повышенного интереса к еде, к модным безделушкам и т. д. Если всего этого в семье нет, то у детей чаще всего подобная тенденция и не проявляется.

Уже у старших дошкольников возникает установка на получение оценки за свою работу. В I классе дети бывают недовольны, когда учитель не ставит оценку, а только отмечает, что смотрел работу. Потребность в оценках за учебную работу, как правило, не угасает с годами, хотя они и делаются привычными. Бывает, что при повторяющихся неважных оценках у ребенка образуется мнимое безразличие к ним, но на самом деле он остро переживает их несоответствие своим притязаниям. Поэтому хорошая отметка может вызвать взрыв радости и гордости.

У маленького школьника постепенно формируется потребность в школьном коллективе, в товарищах. Совместные занятия, игры, разговоры делают привлекательным для детей пребывание в школе.

Учение развивает потребность в чтении. Но нередки сетования родителей на то, что младшие школьники слишком много времени уделяют просмотру телевизионных программ в ущерб чтению. В этом отношении требуется разумное руководство со стороны родителей в выборе тематики передач, частоте и времени их просмотра. Во всяком случае надо позаботиться о том, чтобы домашнее чтение было регулярным и активным.

Потребность в движениях, свойственная ребенку, начинает в эти годы удовлетворяться в новых формах. Дети хотят кататься на коньках, стремятся заниматься художественной гимнастикой. Эти занятия связаны уже с целеустремленными усилиями по достижению определенных результатов.

Но стремление к активным движениям и действиям у младшего школьника должно вместе с тем вводиться в определенные рамки. Мы имеем в виду воспитание у него умения регулировать свое поведение, тормозить свои движения. Это должно стать объектом особого внимания и школы, и семьи. Конечно, речь идет не о том, чтобы превратить малышей в чинных старичков. Просто они должны учиться проявлять свою бурную активность к месту и вовремя, в играх, в соревнованиях, в физкультурных упражнениях.

В младшем школьном возрасте особенно развивается потребность в познании, в овладении новыми умениями. Это связано с общим характером занятий в школе, со всей системой окружения ребенка. Своевременное формирование этой потребности оказывает большое влияние на всю последующую школьную судьбу ребенка. Воспитание стремления к знанию — наиболее важная задача всего начального обучения. К сожалению, в некоторых случаях эта потребность младших школьников выражена очень слабо и к тому же занимает подчиненное место среди других их потребностей.

Существенно не только само появление у детей новых

273

потребностей, но и то, как они соотносятся друг с другом. Нужно знать, какие потребности являются для ребенка наиболее значимыми и определяют характер его поведения. Необходимо поддерживать развитие тех потребностей, которые в наибольшей степени способствуют совершенствованию личности ребенка в различных видах деятельности (в учении, в труде, в спорте и т. д.).

С ростом и изменением потребностей происходит эволюция интересов младшего школьника. Они приобретают по сравнению с дошкольным возрастом более устойчивый характер. Конечно, и здесь наблюдаются мимолетные интересы, направленные либо на привлекательные предметы и игрушки, либо на отдельные увлекательные виды деятельности (занятия каким-либо видом спорта, собирание коллекций). Однако в целом интересы ребенка-школьника от года к году становятся все более углубленными и устойчивыми. Маленький школьник уже относительно длительно может отдаваться заинтересовавшему его занятию.

Так, устойчивый интерес вызывает у младших школьников учебная работа, овладение теми или другими умениями и навыками, подкрепляемые соответствующей похвалой. Но при этом могут возникать и временные спады интереса, вызванные утомлением, привыканием, временным «насыщением» деятельностью и т. д. Поэтому важно своевременно переключать интерес детей на другие занятия, задания и виды деятельности.

Значительный интерес вызывают у младшего школьника различные виды художественной деятельности — рисование, лепка, вышивание, выпиливание, выжигание, выразительное чтение, исполнительская деятельность. Но часто это интересы, вызванные лишь случайными обстоятельствами. Нужно создать особые условия, чтобы эти стремления ребенка перевести в русло более устойчивого интереса. Во многом тут может повлиять на ребенка систематическое внимание родителей к его занятиям, соответствующие поддержка и одобрение.

Интерес к занятиям спортом, который проявляется у младшего школьника, также требует определенной поддержки для того, чтобы превратиться в устойчивое стремление. Гимнастика, плавание, езда на велосипеде, легкоатлетические упражнения, футбол, волейбол и т. д. — все эти виды спорта требуют систематических занятий, чтобы могли прийти первые успехи, которые в свою очередь будут стимулировать существенный детский интерес.

В младшем школьном возрасте у детей появляется тяга к собиранию коллекций марок, открыток, минералов, бабочек и т. д. Важно, чтобы этот интерес определялся не хвастовством (с этим приходится встречаться), а мотивами познавательного или эстетического порядка.

Для развития личности важен активный интерес к коллективу, к жизни в нем, к различным видам коллективных занятий. В таких занятиях возникают и укрепляются тесные связи со сверстниками; у ребенка формируется склонность к общению. Интерес к коллективу, к коллективным действиям и

274275

начинаниям занимает большое место в духовной жизни «старших младшеклассников», он отвечает их насущным запросам. Но такой интерес и тяга к коллективу, стремление быть вместе или браться за что-то вместе могут сопровождаться порой излишней податливостью ребенка к воздействиям группы и ее «лидеров», приводят к ослаблению контроля за своими действиями и поступками. «Заражение» общей настроенностью иногда приводит ребят к неблаговидным поступкам.

Вопрос о духе детского коллектива, о направленности его устремлений, о том, чтобы помочь детям найти увлекательное совместное занятие, очень важен для всех взрослых, которые так или иначе влияют на формирование личности ребенка: родителей, учителей, активистов-общественников. Помощь малышам в устройстве праздника и украшении комнаты, коллективный уход за обитателями живого уголка, за цветами на клумбе, несколько позже участие в тимуровских делах — все это создает основу для того, чтобы у младших школьников складывались содержательные общие интересы.

Итак, в годы пребывания ребенка в младших классах происходят глубокие изменения его потребностей и интересов. В их характере (широта — узость), особенностях (стойкие — нестойкие) и направленности (эгоистическая — коллективистическая) можно увидеть качества личности ребенка, в значительной мере уже сложившиеся и требующие либо укрепления, либо, увы, преодоления.

Мир эмоций

Имеются большие различия в психическом облике малыша, впервые переступившего порог школы, и ученика, стоящего на границе III и IV классов. Поэтому характеристика эмоциональной жизни младшего школьника поневоле оказывается несколько общей. Но при всех различиях между первоклассником и «выпускником» начальной школы можно с достаточной отчетливостью выделить самое характерное.

Как уже отмечалось, младший школьник должен выполнять ряд ответственных школьных обязанностей, что влечет за собой соответствующие оценки учителя, коллектива класса, а также те или иные реакции домашних. И все это рождает у ребенка определенные переживания: удовлетворение, радость от похвалы, огорчение, недовольство собой, переживание своих недостатков по сравнению с товарищами и т. д.

Неудачи при выполнении заданий могут порождать у отдельных детей чувство раздражения по отношению к окружающим, недоброжелательство, зависть к товарищам, заслужившим похвалу; могут даже породить побуждение досадить учителю или классу. Но если такие неудачи не носят длительного характера и ребенок не чуждается коллектива, то они приводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.

В этом случае выполнение учебных заданий становится основой таких переживаний, как волнение, неуверенность в

276

себе, радость при наметившемся успехе, беспокойство по поводу того, что дальше пойдет хуже, успокоение в связи с тем, что все-таки удалось выполнить задание, и т. д.

Именно небезразличное отношение к успеху или неуспеху объясняет то состояние волнения, которое обычно испытывает маленький школьник при контрольной письменной работе или устном опросе.

Младшие школьники, особенно первоклассники, могут бурно реагировать на отдельные задевающие их явления. Показательно эмоциональное поведение маленьких школьников, когда они смотрят спектакль: здесь так отчетливо видны резкие переходы от сочувствия герою к негодованию против его недругов, от печали по поводу его неудач к бурным выражениям радости при его успехе. Подвижность, многочисленные жесты, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что многое затрагивает ребенка и приводит к ярким эмоциональным откликам. Это роднит младшего школьника с дошкольниками.

Но в ряде существенных моментов его эмоциональное поведение приобретает новые черты: он начинает уже более

277

сдержанно выражать свои эмоции — недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств тут же вызывает замечание.

Способность владеть своими чувствами развивается от года к году. Например, свой гнев и раздражение младший школьник начинает проявлять не столько в моторной форме (он теперь уже не лезет драться, не вырывает что-то из рук), сколько словесно (дразнит, грубит). Переживания злости и стыда более скрыты, но все же они достаточно явны для окружающих.

Формирование выразительной речи и мимики сопровождается развитием способности к сопереживанию. Уровень этого сопереживания различен у первоклассников и третьеклассников. Так, при восприятии фотографий людей, у которых отчетливо выражены эмоции, дети 7 лет правильно квалифицируют гнев; но страх и ужас правильно квалифицируют лишь дети 9—10 лет. Серьезные ошибки и искажения допускают маленькие школьники при восприятии отдельных эмоций людей и в кинокартинах (преимущественно эмоций взрослых людей).

В первые школьные годы у ребенка интенсивно развиваются моральные чувства — чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при чьей-то несправедливости. Переживание таких чувств очень важно — ребенку легче поступать в соответствии с теми нормами, которые внушаются ему взрослыми, именно тогда, когда его что-то эмоционально задевает, когда он живо чувствует необходимость поступить так, а не иначе, когда он испытывает остроту захватывающего его переживания.

Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни. И по форме они теперь иные, чем у дошкольника.

Становятся более действенными и проявляются в

278

разнообразных формах мотивы поведения на основе положительных переживаний (сочувствие, расположение, привязанность). Младший школьник — член октябрятской звездочки. Затем его принимают в пионеры. Побуждения, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга, находят свое выражение тогда, когда школьники готовят подарки для маленьких детей в детском саду, когда ведут переписку с детьми других стран, участвуют в делах, направленных на общее благо: собирают макулатуру, сажают деревья, украшают улицы. В такого рода поведении нравственные чувства развиваются и углубляются, превращаются в действенную силу, побуждающую к хорошему поступку.

Но все это происходит при одном непременном условии: добрые и полезные дела связаны с живым эмоциональным откликом ребенка. Если же такого отклика нет, то никакое дело, сколь полезным ни было бы оно объективно, не внесет изменений во внутренний мир школьника, останется действие лишь формально хорошим, а по существу безразличным, никак не влияющим на духовный облик учащегося, на его внутренний рост.

Дети младшего школьного возраста, подобно дошкольникам, часто испытывают страх перед злой собакой, быком, крысой, змеей, им снятся порой пугающие их сны. Но у них появляются и новые поводы для страха. Для них большое значение приобретают отношения с коллективом класса или какой-то его группой, мнение окружающих взрослых. В связи с этим ребенок может испытывать страх особого рода: что он кажется смешным, трусом, лжецом и т. п.

Иные поводы, чем у дошкольника, рождают теперь и чувство обиды. Дошкольник обижается, когда не получает что-то (игрушку, лакомство), что ему нравится и нужно ему сейчас, в данный момент. Младший же школьник обижается, когда ему не доверяют какого-то поручения, поскольку считают, что он с ним не справится.

Эмоциональный мир младшего школьника достаточно разнообразен — тут и волнения, связанные со спортивными играми, обида или радость, возникающие в общении со сверстниками, моральные переживания, вызванные добротой окружающих лиц, напротив, несправедливостью. На них достаточно глубокое впечатление могут производить стихи и рассказы, особенно если они выразительно прочтены, фильмы и театральные спектакли, песни и музыкальные пьесы. Чувства жалости, сочувствия, негодования, гнева, волнения за благополучие любимого героя достигают большой выразительности.

Ребенок 10—11 лет в своих фантазиях «дорисовывает» отдельные картины из жизни любимого героя. Впечатления от художественных произведений, глубоко затронувших его чувства, могут находить выражение в рисунках, в пересказе прочитанного, услышанного, увиденного. Любопытно, что, рассказывая о герое книги, ребята порой стремятся подчеркнуть, развить лучшие качества его и «исправляют» недостатки.

Младшие школьники лучше осознают нравственные

279

требования к действиям и поведению людей; у них возникают добрые порывы: помочь больному, старому человеку, пожалеть раненое животное, отдать другому свою игрушку, книгу. Особенности развития моральных чувств в эти годы родителям непременно надо учитывать, всячески одобряя нравственные порывы детей (отдать что-то свое товарищу, потратить время на помощь больному), и ни в коем случае не упрекать их за то, что они зря тратят время и силы, нужные для других, якобы более важных дел.

Что помогает и что вредит развитию личности

Успешное овладение в школе разнообразным кругом знаний создает у маленького школьника хорошее эмоциональное самочувствие. В эти годы возникают достаточно выраженные связи с товарищами по классу. И если дома, в семье хороший психологический климат, то это и пора близких, откровенных отношений с родителями.

Важно, чтобы развитие ребенка происходило без психологических травм. Такие травмы могут быть вызваны испугом, переживанием обиды, несправедливости, боязнью неудачи в учебных занятиях или насмешками и недоброжелательством сверстников. Подобные травмы вызывают у детей состояние повышенной тревожности и сказываются на их поведении и занятиях.

Благоприятно сказывается на развитии личности ребенка отсутствие внутренних конфликтов. Основой для подобных конфликтов может быть расхождение между сформировавшимся уровнем притязаний в различных областях (учение, спортивные занятия, положение среди сверстников, положение в семье) и реальным положением дел. Например, младший школьник привык к хорошим оценкам, а они стали хуже из-за того, что он стал менее прилежен. Он привык к похвалам, а теперь его не хвалят. Он привык к тому, чтобы товарищи его слушались, а теперь его не слушаются. Дома он был кумиром, а теперь родился маленький, и все внимание перенесено на него... Из всего этого может рождаться раздражение, недовольство, зависть, если нежелательные особенности поведения вовремя не замечаются взрослыми и если те не предпринимают необходимых предупредительных мер.

Основой для конфликтов может быть не только несоответствие высокого уровня притязаний реальному положению дел, но и стремление во что бы то ни стало сохранить превосходство.

Если у ребенка самооценка вообще была понижена (из-за нездоровой обстановки дома, неважных отношений в школе, неверия в свои силы), то дальнейшее ухудшение реального положения может вызвать у него состояние отчаяния и безвыходности. В этих случаях особенно недопустимы попреки и насмешки — ими ничего не поправишь, они лишь усугубляют плохое самочувствие ребенка. Родителям следует подбодрить ребенка, дать ему возможность проявить упорство и усердие.

280

Он, несомненно, добьется известного улучшения в делах; а вместе с тем придет и уверенность в том, что он может так же, как и другие ребята, успешно заниматься.

Если же с самого начала самооценка была повышенна, не соответствовала положению дел, то осознание изменения обстоятельств (стал получать плохие отметки, посыпались замечания о недостатках в поведении) ведет к аффективным вспышкам, проявляется в озлобленности, в обвинении окружающих (придираются, несправедливы), в переживании чувства зависти. Надо помнить о том, что повышенное внимание окружающих лишь к успехам ребенка (при некритическом отношении к его недостаткам) в ряде случаев приводит к образованию у ребенка устойчиво высокой самооценки, которую нелегко перестроить, да и сама эта перестройка проходит болезненно.

Мы уже отметили, что ребенка, не уверенного в своих силах, застенчивого, переживающего как нечто фатальное свои случайные неуспехи, надо подбадривать, внушать ему веру в свои силы — так, чтобы его самооценка повысилась. В случаях же большой самоуверенности, чувства превосходства над своими товарищами, при очень высокой самооценке надо отмечать недостатки, изъяны в выполнении тех или других действий, чтобы снять любование собой, установку на пренебрежительное отношение к сверстникам; только так может быть создано более правильное отношение к себе.

На развитии личности ребенка может неблагопрятно отражаться недостаточное развитие у него навыков труда, вообще привычки делать что-либо настойчиво, систематически. Отсюда возникает лень и разболтанность даже тогда, когда даются интересные задания. Борьба с такой неорганизованностью, с ленью — неотложное дело. Усилия ребенка при выполнении нелегкого задания всегда подкрепляйте ободряющими словами. Вызовите веру в то, что задание может быть выполнено хорошо. Ребенок должен привыкнуть к необходимости усилий и вместе с тем увидеть, что добросовестный труд и воля вознаграждаются успехом.

И наконец, как само собой понятное условие успешного формирования ценных качеств личности ребенка назовем хороший психологический климат в семье и в коллективе класса.

Младший школьный возраст — это время, когда контакты взрослых с ребенком, в общем, достаточно легки. Необходимо лишь понимание ребенка, его забот, волнений, переживаний. О них он сам готов рассказать взрослому (если его слушают, конечно). В этом залог плодотворности влияния взрослого на ход общего развития маленького школьника, залог возникновения, роста и укрепления необходимых качеств и свойств личности.

281

РЕБЕНОК, РОДИТЕЛИ, ШКОЛА

Самая благоприятная атмосфера для развития ребенка — это атмосфера продуманности, прочувствованного принципиального единства обеих сторон — семьи и школы, единства, которое вытекает из правильного понимания целей, задач, способов воспитания, индивидуальных особенностей ребенка. Ребенку в такой атмосфере легче живется, развитие его личности проходит намного успешнее.

Решающее значение для выработки позиции ребенка и его семьи по отношению к учителю и школе имеют первые три-четыре года учения. В этот период закладывается фундамент знаний и нравственного развития школьника, воспитывается умение самостоятельно работать на уроке и вне класса, в детском коллективе. Все три года ребенок растет и развивается под руководством одного учителя. Можно, конечно, увидеть в этом известную слабость школы: личные симпатии и антипатии ребенка, личные достоинства и опыт педагога не могут быть скорректированы дополнительным влиянием его коллег. Но в этом положении есть в то же время сильная сторона: одному учителю легче согласовать с семьей свои воспитательные усилия.

Место в классе

Отношение ребенка к товарищам, к коллективу, к общественным делам определяется отношением к ним взрослых — учителей и родителей, которые являются для первоклассников абсолютными авторитетами. Их мнение для ребенка — руководство к действию.

Очень часто наибольшее внимание уделяется учению ребенка; и в семье следят главным образом за прилежанием, усвоением материала, добросовестностью выполнения домашних заданий, за самостоятельностью в работе, за дисциплиной. И постепенно у ребенка создается впечатление, что самое главное — это его учение, его личные успехи в приобретении знаний. В центре школьной и классной жизни он начинает видеть только самого себя в роли учащегося, интересоваться только собой, а все остальное неважно.

Нельзя, чтобы отношения с товарищами, общественные заботы, поручения коллектива рассматривались как второстепенные. Его гражданская жизнь в классе не менее важна для развития его личности, чем успешное усвоение знаний.

Конечно, первокласснику сначала очень не просто в школе. Все новое, удивительное, ко всему нужно привыкнуть: и к классу, и к уроку, и к перемене, и к школьным порядкам, и к домашним заданиям, и ко многому другому. Как нелегко написать ровно буквы, чтобы они не «прыгали», не упустить чего-то важного, что говорит учитель как будто специально именно ему. И какое-то время первоклассник, несмотря на то

282

что рядом с ним еще сорок таких же ребят, воспринимает себя один на один с учителем. Важно, чтобы этот процесс не затянулся, чтобы ребенок увидел: вокруг него сидят мальчики и девочки, которые вместе с ним учатся писать, считать, рисовать, у которых что-то получается лучше, что-то хуже, а учитель обращается не только к нему, учит не только его, а всех их вместе.

Учителю тоже нелегко. У всех детей разная подготовка к школе, неодинаковые способности, индивидуальные характеры. Это проявляется и в их успехах, и в их отношениях с товарищами. Они разные не только на уроках, но и на переменках. Одни легко вступают в общение со сверстниками, другие сами не подойдут к ребятам, стоят в сторонке, хотя, может быть, сгорают от желания быть вместе с остальными. И все же все первоклассники, какими бы разными они ни были, одинаково неравнодушны к тому, как к ним относится учитель. Они любят выполнять поручения учителя, им очень хочется быть облеченными доверием взрослого. «Мне Клавдия Ивановна поручила поливать цветы!», «Я ответственная дежурная!», «Я теперь санитарка!», «А у нас теперь октябрятская звездочка, и я командир!» — все это сообщается детьми с величайшей гордостью. Как правило, ребята не хотят быть в стороне.

Поэтому учитель старается удовлетворить потребность каждого первоклассника в общественно полезной работе, во внимании к нему как к полноправному и дееспособному члену коллектива. Ни одного ребенка нельзя отстранять от общественной жизни класса. Особенно это важно именно в I классе, когда коллектив еще не сложился и учителю приходится регулировать его жизнь.

Очень важно, чтобы родители активно поддерживали учителя во всех его начинаниях. Между тем общественная активность формируется только в общественной деятельности. А. С. Макаренко подчеркивал, что создание нужного типа поведения — это прежде всего вопрос опыта, привычки, длительных упражнений в том, что нам нужно.

Первоклассники еще очень плохо знают друг друга, не умеют определить своих возможностей, достоинств и недостатков — своих собственных и своих товарищей. Поэтому к себе и к товарищам они относятся в основном так, как к ним относится учитель: похвалил учитель этого ученика, — значит, он молодец в глазах всего класса, поругал — его все дети осуждают.

Таким образом, отношение ребенка к себе, отношение к товарищам, к коллективу формируется под значительным влиянием учителя, его оценок и отношений. Подчас дети привыкают постепенно, с самого начала обучения в школе к тому, что одни из них «хорошие», другие «средние», третьи «плохие» или «слабые», одни активные, другие — нет.

А ребенок может нравственно нормально развиваться только тогда, когда он чувствует себя с начала новой, школьной жизни равным среди равных и по своим возможностям, и по месту в классе, и по тому отношению, которое проявляют к нему одноклассники. Как важно поэтому помочь

283

ребенку найти достоинства, сильные стороны у каждого и показать их одноклассникам! Как важно, чтобы про каждого мальчика и девочку его товарищи могли сказать: вот что он (она) умеет, знает!

В I классе создаются октябрятские звездочки. Это самое первое приобщение ребенка к общественной жизни. Работа октябрятской звездочки — дело серьезное и требует к себе серьезного отношения. Именно здесь дети учатся действовать не в одиночку, а вместе со своими товарищами, учатся помогать друг другу, ответственно выполнять поручения, радоваться успехам своей октябрятской звездочки, огорчаться из-за ее неудач. Каждый октябренок должен иметь поручение в своей звездочке и знать, что нужно для его выполнения трудиться ради общей пользы. Когда старшие ребята — шефы октябрят приходят в I класс, у первоклассников возникает ощущение единства, принадлежности к коллективу не только класса, но и всей школы.

Таким образом, возникновение отношения ребенка к товарищам, осознание своего места в классе, вовлечение его в общественную деятельность — достаточно долгий и сложный процесс, требующий специальных усилий. В развитии у ребенка чувства товарищества, чувства коллективизма велика роль родителей. К сожалению, как уже говорилось, родители чаще всего интересуются только уроками, поведением, тем, что запомнил ребенок, что узнал сегодня в школе, как ответил на вопросы учителя, какие получил отметки, были ли замечания, что задали на дом и пр. И гораздо реже задают вопросы: с кем сын или дочь дружит? Кому в их классе трудно учиться? Кому ребенок помог, кто помог ему? С кем разговаривал, что обсуждали? Что ему поручили делать в классе? Как он справился с поручением? Рад ли сын или рада ли дочь успехам товарищей? Огорчают ли их неудачи одноклассников?

Обо всем этом нужно говорить с ребенком. Он должен понять, что родителям интересно не только то, что он сегодня изучал на уроке, но и то, какое поручение выполнял, чем занималась его октябрятская звездочка, что произошло в классе, с кем из ребят и во что он играл и т. п. А раз родителям это интересно, значит, это все важно — сделает вывод ребенок, значит, отношение к классу, к общественным поручениям — столь же серьезное дело, как и учение.

Если ребенок мало рассказывает о своих товарищах, о делах класса, это должно насторожить родителей. За этим может стоять или равнодушие сына или дочери к другим ребятам, или несложившиеся отношения с одноклассниками. И то и другое плохо. Совершенно необходимо поговорить с учителем, выяснить, как складываются взаимоотношения ребенка с классом или отдельными ребятами, помочь ему найти свое место в коллективе.

Хочется подчеркнуть: забота о воспитании чувства товарищества, коллективизма не должна откладываться на более поздний, подростковый возраст. Основы должны быть заложены здесь, в I классе, в пору первого вступления ребенка в общество своих сверстников, объединенных большой единой целью — учиться.

284

Причины конфликтов

Во внеучебном и учебном общении у первоклассников возникает много проблем. Одни из них он может решить самостоятельно, другие могут быть разрешены только с помощью учителей и родителей, если, разумеется, те хорошо понимают друг друга и умеют наладить совместную воспитательную работу.

Такое взаимопонимание особенно необходимо для правильного разрешения тех конфликтов, которые неизбежно возникают в жизни младших школьников и вызывают трудности в их воспитании.

Как показывают наблюдения, большинство родителей обычно остро переживают затруднения вполне определенного вида — о них и пойдет речь.

Наиболее типичные причины конфликтов между учителем, ребенком и его родителями — это отсутствие индивидуального подхода к ребенку, должной формы и меры наказаний и поощрений, педагогического такта. Понятно, что в том или ином конкретном случае может быть не прав педагог, но здесь, нам кажется, полезнее обратить внимание прежде всего на промахи родителей, ограничившись в отношении «другой стороны» лишь общим замечанием, справедливость которого не может не признать ни один педагог-профессионал: долг учителя правильно понять причину неуспеваемости или плохого поведения ребенка, наметить путь к исправлению положения, дать и родителям психологически оправданный совет, учитывающий индивидуальные особенности семьи и ребенка, и уж, конечно, не стремиться строить процесс воспитания на наказаниях и не побуждать к таким наказаниям родителей.

Большинство родителей остро беспокоят переживания маленьких школьников, испытывающих воспитательные воздействия со стороны учителя и семьи. Например, одна мать пишет про своего младшего сына следующее: «Если он узнает о плохой отметке у старшего, доносит отцу или мне. И если они между собой поссорятся, меньший все расскажет о старшем: где и что он говорил, как себя вел на улице... Как быть с ябедой? Детей мы не наказываем, но старший сын стал какой-то безразличный и скрытный».

Другая мама отмечает, что ее сын «шел в школу с охотой, но вскоре учительница стала жаловаться на его поведение. Я его наказала, а он теперь меня обманывает. Как быть?»

В первом случае родительница верно нащупала причину появления замкнутости и апатии у старшего сына, но не сумела выяснить, почему малыш превратился в ябеду; а ведь ябедничество приводит к постоянным ссорам между братьями. Во втором случае мы видим, как взрослые неумеренными наказаниями толкнули ребенка на путь обмана.

Отсутствие индивидуального подхода родителей к своим детям порой наблюдается не только в тех случаях, когда своеобразие ребенка мало заметно, но и тогда, когда оно как

285

бы лежит на поверхности. Так, в письме одной сельской жительницы с некоторой горечью говорится следующее: «У нас в семье сын Валера. Ему девять лет. Он учится во втором классе. Учится он не особенно хорошо, но и не плохо... У него все стремление рисовать. Придя из школы, он говорит: «Сегодня по рисованию получил пять». А отец скажет: «Нас это не интересует. А что ты получил по арифметике и по русскому языку?» Но сын согласен сутками сидеть за рисованием».

Здесь ярко выражена направленность интересов мальчика, и ее с успехом можно использовать для воспитания у него и других положительных качеств. Но для этого отцу и матери следует поддержать страсть сына к рисованию, посоветоваться с учителем о том, как занятия рисованием связать с другими учебными делами ребенка.

К сожалению, в ряде случаев стиль взаимоотношений между детьми и взрослыми определяется в основном бесконечными наказаниями, причем именно родителями они доводятся до крайних форм. Это, конечно, уродливое явление в области воспитания, и на нем следует остановиться подробнее.

Одна мать с большой искренностью и с болью рассказывает такую историю: «Мой Вова ходит в первый класс. Первые дни он очень старался, а теперь ему все равно. А случилось это так. Мальчик он смелый, смекалистый, а вот в школе стал выскочкой, невыдержан. Мы стали его ставить в угол, лишали кино. Я даже гулять не пускала сына по три дня. А однажды шли они строем, и мальчик Женя сзади толкнул моего сына. У них получилась драка. По словам же других ребят, виновным оказался Вова. В школу вызвали меня. Я его так наказала, что не могу себе простить до сих пор. Он был не виновен, а учительница и я не разобрались. С тех пор Вова стал замкнут, делает все так, как ему хочется. Приходится водить его в школу, а он все твердит, что не хочет идти туда».

Как видим, ребенок начал прилежно учиться в школе. Но сообразительность и смелость сочетались в нем с нетерпеливостью. Надо было, опираясь на сильные стороны ребенка, сгладить его недостатки и повести от успеха к успеху. Однако мальчика начали наказывать, что могло вызвать только потерю им веры в свои силы. Так в самом начале школьного пути первоклассник столкнулся с несправедливостью и жестокостью. Он ответил на это замкнутостью, своеволием и нежеланием учиться. Что ждет этого ребенка? Как пойдет развитие его характера? Сможет ли он теперь всегда доверять взрослым, даже в тех случаях, когда они будут правы?

Бывает, что родители чувствуют полную беспомощность в руководстве детьми: «Мой Саша такой неусидчивый. Если он делает уроки, то и сам устает, и у меня голова кружится. Иногда даже плачу». Но к сожалению, эта мать не обратилась к учителю, который знает возрастные особенности детей, понимает трудности их учебной работы и, безусловно, мог бы помочь в их преодолении. Удивительно, но порой дети острее, чем взрослые, понимают, что родителям необходимо тоже поучиться.

286

«Когда я получу «3» или «2», то меня сильно ругают. Мне очень обидно. Я говорю: я буду учиться лучше, но мне мама и папа не верят. Помогите мне и моим родителям».

«Мама и папа меня ругают, когда я принесу «3» или «4». Скажут: вот Сережа принес домой «4» или «5» — не как ты. А мне обидно, даже дышать трудно... Я записался в лыжную секцию. Мама сначала разрешила, а потом сказала, что я больше ходить туда не буду. Я плакал два дня, а она смеялась надо мной».

«На нашей улице есть мальчик, который почти не выходит гулять. Приходит из школы, делает уроки. Прошу вас, передайте по радио, что так нельзя, и чтобы его родители услышали».

Вот так выглядит дело с точки зрения детей. Они вынуждены обращаться за помощью к общественному мнению (они писали на радио, в редакцию передачи «Взрослым о детях»), так как не находят понимания со стороны самых близких им людей. В этих строках проступает и детское горе, и, увы, беспомощность взрослых. Они свидетельствуют о том, что в ряде случаев взрослые не умеют опираться на добрые начала в маленьком человеке, слишком часто прибегают к наказаниям.

Что же так тревожит порой некоторых родителей в поведении ребенка, что они начинают считать своим единственным союзником именно наказание?

«Как мне быть? — спрашивает мама. — Мой сын окончил первое полугодие на четверки, а его товарищ — круглый отличник. Мне немного обидно».

В этих бесхитростных словах — ключ к пониманию того, в чем корень указанного зла. Некоторые родители в погоне за хорошими отметками («Только пятерки!») заставляют детей тратить непомерно много времени на домашние задания, лишают их всяческих развлечений, даже отдыха на свежем воздухе. Болезненное самолюбие, гнев на не оправдавшего надежды ребенка, тщеславие — вот что руководит этими родителями в их «борьбе за отметки». По сути дела, не уровень самих знаний, не развитие ребенка волнует их, а чисто престижные соображения.

Но разве так уж редки родители, которые занимают позицию невмешательства в отношении школьных дел своих детей? При этом они считают, что за все образование и воспитание их детей полную ответственность несет только школа. Задача же их, как родителей, лишь в том, чтобы обуть, одеть, напоить и накормить ребенка. Такая позиция невмешательства — это тоже, по существу, серьезный конфликт. Атмосфера безразличия, если она господствует в семье, оказывает отрицательное воздействие на формирование жизненных идеалов детей.

А вот еще один типичный случай внутрисемейных отношений: «У нас в семье идут частые споры о дочери. Учится она неважно, ей нужна, конечно, наша помощь, и она может стать не такой уж плохой ученицей. Но помощь наша порой бывает груба, как ни больно это признавать. Мой муж бывает груб и несправедлив ко всей семье, что сильно отразилось на

287

девочке. Она растет грубоватой, замкнутой. Конечно, я не оправдываю и себя. Порой и у меня бывает нехорошее отношение к ней. Если я уделяю дочери время на занятия, муж серчает, грубит мне при дочери».

Когда ребенок видит, что между родителями нет взаимного понимания и уважения, что они несправедливы и к нему, и друг к другу, не приходится удивляться, что у него складываются неверные взгляды на отношения между людьми — и эти свои неверные взгляды ребенок несет в детский коллектив. Так зло, сотворившееся, казалось бы, в узком семейном кругу, становится общественным злом.

Конечно, внутрисемейные отношения — дело достаточно интимное, и для всякого вмешательства со стороны должны быть серьезные основания. Но, как видим, семейный микроклимат оказывает влияние далеко за своими формальными пределами и может сказываться и на тех детях, которые не имеют непосредственного касательства к этой семье. Вот почему неблагополучие даже одной семьи, отражающееся и прямо и опосредствованно на многих людях, не может не тревожить.

288

Потребности и возможности ребенка находятся в постоянном противоречии; в разрешении этого противоречия — движущая сила психологического развития ребенка. Однако, как показывает анализ многих конфликтных ситуаций, именно эта истина слабо учитывается взрослыми, когда они оценивают поведение и учебную деятельность детей. Взрослые нередко как бы скользят по поверхности жизненного явления, не вникая в его суть и причины.

— Ваша девочка стала вертеться на уроках. Она мешает мне и детям, поэтому я снизила ей оценку по поведению.

— Оля, ты все же вертишься?

— Да!

— И я тебя просила, и учительница, но ты все свое. Хорошо же, ты будешь наказана.

Взглянем на этот факт глазами объективного наблюдателя. Девочка мешает на уроке товарищам и учителю и даже не оспаривает этого. Добрые увещевания на нее не действуют. В итоге девочка получила за свой проступок двойное наказание — от учителя и от матери. Девочка не привыкла вступать в пререкания со старшими и оправдываться. Она не понимала, почему ей было так неуютно за новой партой, у которой сиденье было слишком высоким, так что ноги не доставали до перекладины. Когда же она пыталась немного сползти вниз, чтобы поудобнее упереть ноги, ее передник оказывался сзади приколот к спинке парты булавкой. Это Толик так подшучивал над ней. Она оборачивалась, чтобы отцепиться, а Толик корчил ей гримасу... и в это время учительница делала ей замечание. Когда учительница пересаживала их ряд к окну, девочка просила посадить ее сзади Толика, потому что уже знала — он будет дергать ее за косички. Но в ответ услышала: «Не капризничай!» Она тогда и не хотела капризничать. Она просто думала, что плохо жаловаться учительнице на товарища и лучше будет, если она сядет позади него.

Так выглядит дело, когда в него заглянули поглубже.

Лишь очень немногие младшие школьники сознательно и злонамеренно нарушают дисциплину. В большинстве же случаев поведение детей может быть определено формулой: хочет, но не может и не умеет. А разве за испытываемые человеком трудности его надо наказывать? Ему следует помогать — помогать осваивать грамоту, помогать быть собранным, внимательным, послушным, помогать быть хорошим товарищем, а не ябедой. Взрослые должны разными способами развивать у ребенка недостающие качества, нацеливать его на самовоспитание, поддерживать уверенность в себе, но не наказывать постоянно за то, что он еще не успел приобрести нужных умений и навыков.

Если же не давать себе труда задуматься о причинах и поводах нежелательного поведения ребенка, то результатом не может быть ничего, кроме углубления конфликтов между ребенком и взрослыми, его замкнутости, обиды на несправедливость, а в конечном итоге — так называемой педагогической запущенности ребенка. Хотя по видимости ему уделялось много сил и внимания.

Острота конфликта усиливается, если взрослые стремятся к

289

авторитарному стилю воспитания, переоценивают собственный авторитет, обладают повышенным самомнением, если у них отсутствует педагогический такт, выдержанность, если они, затаив обиду на собственное бессилие как воспитателей, становятся жестокими.

Некоторые взрослые мало учитывают мнение детей о товарищах, нередко навязывают им свои суждения и тем самым обедняют их нравственную жизнь. Формирование положительного нравственного опыта так же важно для ребят, как и умение самостоятельно разобраться в поступках сверстников и осудить неверное поведение одноклассника.

Итак, будем помнить, что конфликтные ситуации в воспитании порождаются и объективными причинами, и субъективными. Первые будем стараться понять и преодолеть. Вторые — увидеть прежде всего в самих себе; а увидев, найти силы избавиться от собственных неверных установок, узости взглядов, дурных черт характера. Избавиться во имя ребенка.

Почему дети не выполняют своих обещаний?

Попробуем решить этот вопрос на примере одной часто встречающейся конфликтной ситуации. Действительно, вопрос, вынесенный в заголовок, нередко звучит в родительских устах. Звучит по-разному: с гневом, отчаянием, недоумением.

Ребенок твердо обещает что-либо сделать: вернуться с прогулки в определенный час, убрать комнату, хорошо приготовить все уроки, последить за младшим братом или сестрой. Вы возвращаетесь домой, и... уроки приготовлены небрежно, с прогулки пришел едва ли не затемно, комната осталась неубранной и т. д. Еще хуже положение, когда обещания касаются не одного какого-то дела, даются не на один раз, а на более длительный срок: систематически делать зарядку, всегда убирать за собой свои вещи и игрушки, садиться за приготовление уроков в определенное время и т. д. Порой мало что меняется и в тех случаях, когда обещание дается не родителям и учителям, а самому себе, т. е. когда школьник сам принимает решение, например, не браться за чтение до тех пор, пока все уроки не будут приготовлены.

Такое невыполнение данных ребенком обещаний или принятых им решений связано с рядом неприятных последствий. Во-первых, конечно, для него самого: за невыученные уроки следует возмездие в виде плохой отметки и малоприятных разговоров в школе и дома; за невыполнение поручения могут наказать, да вдобавок все равно придется сделать обещанное. Но и для нас хорошего в этом мало: добавляются заботы и к тому же неизбежно приходится вступать в конфликт с нарушителем слова. И наконец, мы горестно задумываемся: вчера обещал и не выполнил, сегодня обещал и не выполнил — каким же он вырастет? Безответственным болтуном?

Чтобы предотвратить эти случаи, надо прежде всего понять, почему так происходит.

Есть много разнообразных причин, по которым данное ребенком обещание оказывается невыполненным. Самая

290

простая: ребенок, давая обещание, и не собирается его выполнять. Он просто хочет, чтобы его оставили в покое. Или он может забыть (не будем видеть в таком объяснении лишь злонамеренную уловку; это причина вполне реальная, особенно для младших школьников). Бывают и такие случаи, когда ребенок, увлеченный каким-нибудь делом, отвечает на наши требования обещанием, попросту плохо осознавая, о чем идет речь.

Однако очень часто встречаются более сложные причины, приводящие к тому, что данное ребенком обещание остается невыполненным.

Значит, надо выяснить, в каких случаях вообще приходится прибегать к обещаниям, когда ребенку приходится принимать решение выполнить то или иное дело.

Обещание, которое ребенок дает взрослому или самому себе, решая поступить так или иначе, обычно относится к таким поступкам, которые ребенку совсем не хочется выполнять или не очень хочется. Ведь если ребенок к чему-нибудь стремится и для удовлетворения этого стремления нет препятствий, он без всяких решений и обещаний берется за дело. Если он любит, предположим, играть (или читать, или лепить), незачем его просить, чтобы он дал обещание обязательно поиграть или почитать. Он этого хочет и скорее принесет какое-нибудь другое дело в жертву любимому занятию. Как правило, специальное решение или обещание необходимо в тех случаях, когда ребенку приходится отказываться от приятных занятий во имя не столь увлекательного, но важного и нужного дела.

Что же побуждает к этому ребенка? Что происходит в таких случаях? Попытаемся ответить на эти вопросы, опираясь не только на житейские наблюдения, но и на данные психологических исследований. Было проведено исследование, в котором изучалось, как ребенок принимает решение и как его выполняет. Детям младшего школьного возраста предлагали выполнять довольно однообразную, неинтересную работу (надо было ставить точки в кружки, напечатанные на больших листах бумаги). Разным группам детей эта работа давалась на разных условиях. Одни должны были только определить, интересная она или нет, и могли выполнить столько, сколько захотят. Другим объясняли, что работа очень важная и нужная, и просили сделать как можно больше — сколько они смогут.

Что же происходило? В первой группе работа прекращалась очень быстро: через две-три минуты дети заявляли, что это неинтересная работа. Те же ребята, которым задание было представлено как важное и нужное, работали значительно дольше и делали значительно больше по количеству. Запомним: понимание значимости, важности дела может побудить ребенка уже в младшем школьном возрасте к значительным усилиям (довольно длительное время выполнять неинтересную работу).

Теперь посмотрим, как же выполняют дети собственные намерения. Школьникам того же возраста предлагалась другая работа: они должны были изготовить из бумаги и картона

291

мозаику для детей детского сада. Мозаика могла состоять из 12, 18, 24 или 30 деталей. Ребятам объясняли: чем сложнее мозаика, тем лучше — малышам интереснее будет играть.

Участие в этой работе было добровольным. Работа была несложной, все дети после показа быстро ею овладевали. Каждый самостоятельно выбирал тот образец, по которому будет делать мозаику. Дети должны были выполнить свою работу дома и принести ее в школу к указанному сроку (через три дня). Трудности, с которыми ребенок встречался при выполнении работы, были в основном организационные: он должен вспомнить о ней, найти для нее время, не растерять материал, который получил в школе, может быть, преодолеть желание заняться другим делом и т. д.

Каковы же выводы по результатам этого эксперимента? Прежде всего, оказалось: чем сильнее школьники проникались желанием помочь малышам, тем большую по объему работу они выбирали. При этом они хорошо понимали, что, если в мозаике не хватит хотя бы нескольких деталей, ее нельзя отдать в детский сад. Школьникам, выбравшим работу не по силам, предлагали еще раз подумать, удастся им сделать такое большое количество деталей за три дня, хватит ли времени и т. д. Однако, как правило, все дети упорно настаивали на своем выборе — и в большинстве не смогли выполнить намеченное. Они иногда приносили часть работы, а иногда не приносили ничего.

Так как дети могли получать материал для этой работы пять раз, им каждый раз предлагали снова выбрать такой образец, который бы наверняка удалось сделать. Но большинство школьников, особенно I и II классов, выбирали хотя и немного меньшую, чем в первый раз, но все же едва ли выполнимую нагрузку, при этом заявляя: «Малышам ведь надо», «Им будет интересно в такую большую мозаику играть», «Без игрушек ведь скучно, я сам был в детском саду» и т. д. Многие дети вели себя таким образом все пять раз. Конечно, они бывали очень смущены, не выполнив работу.

Возьмем на заметку следующий отсюда вывод: дети часто хотят сделать больше, чем они могут; в момент принятия решения они не учитывают ни своих возможностей выполнить взятые на себя обязательства, ни тех трудностей, которые могут возникнуть по ходу дела.

В другом эксперименте эти обстоятельства обнаружились еще более наглядно. Ребенку предлагали в подарок игрушку (при этом он мог выбирать из трех игрушек ту, которая ему понравилась больше всего), но с условием, что он должен выполнить задание учебного типа, с которым — это заранее было установлено — ему было справиться очень трудно. Выяснялось (тоже заранее), что ребенок хорошо знает свои возможности в учебной деятельности и правильно себя оценивает. Все дети твердо знали, что не получат ничего, если задание будет выполнено плохо. Тем не менее почти все они выбирали ту игрушку, которая им нравилась больше всего.

У одного 10-летнего школьника спросили, о чем он думал, выбирая в подарок конструктор, если знал, что полагающуюся при этом задачу не сможет решить. Он ответил: «А я не

292

думал, просто хотел конструктор». И этот ответ типичен. Дети, например, решают: сначала заняться тем, чем им очень хочется, — поиграть, посмотреть телевизор, а потом приняться за учебные дела. Они твердо уверены, что выполнят все намеченное, не учитывая, что потом они устанут, что им едва ли захочется прервать увлекательное чтение или игру. Это решение определяется не возможностями, не реальными обстоятельствами, а преобладающей потребностью.

Вот мы и приблизились к ответу на вопрос, который поставили перед собой.

В большинстве случаев обещания ребенка (если, конечно, они не «выжаты» взрослыми) не пустые слова; они отражают его стремление, его потребность именно так поступить. Чем сильнее эта потребность, чем больше эмоциональных переживаний связано у ребенка с выполнением данного дела, тем настойчивее он обещает выполнить то, что от него требуется, и тем тверже убежден, что ему это удастся.

Например, ребенок, получивший несколько раз подряд плохую отметку, вдруг осознает, к чему его поведение может привести, сколько тревог он доставляет своим родителям и самому себе. У него возникает сильное желание немедленно начать учиться лучше. В результате он либо твердо решает и сам себе обещает впредь относиться к занятиям серьезнее, либо дает такое обещание другим (родителям, учителям).

Нередко он очень активен, принимая соответствующее решение: составляет для себя план дополнительных занятий, более жесткий распорядок дня и т. д. И тем не менее очень часто все это остается лишь «благим порывом» — мешают неожиданные для него трудности, старые привычки, другие потребности и интересы, с которыми он не может справиться. Обо всем этом он не думал, когда принимал свое решение или давал обещание.

Был ли этот ребенок искренен в тот момент, когда принималось решение? Безусловно. И чем сильнее была у него потребность учиться хорошо и, следовательно, чем сильнее было переживание, связанное с плохими отметками, тем более решительно он обещает изменить свое поведение и тем более короткие сроки он намечает для исправления.

То же часто происходит и в других случаях. Предположим, ребенок не выполнил порученное дело. Ему стыдно. Он жалеет мать, которой доставил неприятность, ему хочется избавить ее от волнений, обрадовать ее. Поэтому он охотно обещает впредь поступать так, как надо, и искренне собирается выполнить свое обещание. Но так же, как и в первом примере, другие, более сильные потребности и интересы нередко препятствуют ему осуществить свои намерения. Еще раз подчеркиваем: в этих случаях дети не столько не умеют учесть всех обстоятельств, связанных с выполнением обещания, сколько просто о них не думают.

Можно ли помочь детям в таких случаях? Не только можно, но и необходимо. Поскольку известны причины, вызывающие такое поведение, надо искать способы устранить их.

Прежде всего не надо забывать, что данное ребенком обещание вызвано добрыми, положительными побуждениями

293

(сочувствие близким, стремление выполнить свой долг, желание помочь родителям, повысить успеваемость и т. д.). Невыполнение таких обещаний связано не со злой волей ребенка, не с его пренебрежением к людям, которым дается обещание, а с различного рода трудностями как психологического, так и чисто житейского порядка.

Поэтому ясно, что в этих случаях наказывать ребенка за невыполнение обещания ни в коем случае нельзя. Наказание только его озлобит, вызовет протест, отдалит от взрослых; ребенок ведь чувствует, что он не виноват — он хотел сделать все, как надо, но что-то помешало. Достаточно, если он отчетливо увидит и осознает те отрицательные последствия (для него самого и для других), которые вызвала его неверность слову.

Далее, мы знаем, что сильный мотив побуждает ребенка давать необдуманные, часто слишком большие, невыполнимые обещания. И взрослые не должны обольщаться такими обещаниями; напротив, надо тактично «вернуть ребенка на землю», помочь ему реально увидеть, какие решения он принимает, какие он дает обещания, может ли выполнить намеченное дело в назначенный срок и в намеченном объеме.

Например, школьник решил на следующем же уроке исправить двойку по математике, заявляет об этом родителям и ждет их одобрения. Но ведь вы-то понимаете, что при тех пробелах, которые у него есть по этому предмету, он выполнить свое решение просто не в состоянии, как бы он этого ни хотел. И надо помочь ему превратить «благой порыв» в реальный план действий: наметить более продолжительный срок для ликвидации всех пробелов, определить, что следует повторить из пройденного, как вести работу над теми разделами, которые он знает плохо или не знает совсем, и т. д.

Вместе с тем следует помнить, что, как бы плохо ни обстояло дело с успеваемостью школьника, он не сможет и не должен отказываться от всего прочего: игр, прогулок, чтения, посещения кино, общения с товарищами. Все это родителям следует учитывать, когда они помогают своему ребенку принять то или иное решение, связанное с учебной работой. То же должны учитывать родители и в тех случаях, когда обещание ребенка касается других дел (уборка, покупки, чтение, музыкальные занятия и т. д.).

И самое главное — ребенку необходима помощь не только в тот момент, когда он дает обещание или принимает решение, но также и в то время, когда он его выполняет. Ему надо помочь организовать свою деятельность, особенно в тех случаях, когда препятствия для выполнения намеченного возникают в виде других, конкурирующих, более привлекательных потребностей.

Часто помощь здесь заключается в том, чтобы не дать возможности этим другим, конкурирующим потребностям стать преобладающими. Так, если родители знают, что именно может помешать их сыну или дочери хорошо и вовремя приготовить уроки и успеть поработать над старым материалом, они могут предупредить появление этих нежелательных препятствий. Например, они предлагают ребенку заранее условиться

294

с товарищем, в котором часу тот позвонит, для того чтобы пойти гулять, на какой день можно купить билеты в кино.

Таких конкретных приемов каждый родитель может найти много; важно только уметь трезво оценивать их эффективность, не «бить в одну точку», если прием не действует, не злоупотреблять одним и тем же приемом, даже если он удачен. Чем разнообразнее будут ваши подходы к ребенку, тем успешнее окажется помощь.

Глазами детей

В этой главе мы хотим предложить читателю взглянуть на новые проблемы детей, которые вступили в школьную жизнь, глазами самих детей. Мы построили ее на строках из их сочинений. Это даст возможность читателю представить себе, что радует, а что заботит и печалит вашего ребенка, своевременно помочь ему в преодолении тех трудностей, которые могут возникнуть.

Какой он, первый педагог нашего ребенка, знаем ли мы его? Этот вопрос важен, поскольку нам и детям необходим здесь настоящий контакт, подлинное взаимопонимание.

«Настоящий учитель — это...» Мы говорили, что в младших классах, как нигде, высок авторитет учителя: его суждения неоспоримы, его оценки окончательны, он часто вызывает у малышей не просто уважение, но трогательную привязанность и восторженное обожание. С первых школьных дней в нашем доме то и дело слышится: «А Мария Ивановна делает не так...», «А Мария Ивановна сказала...», «А Мария Ивановна велела...» Но это вовсе не значит, что младшие школьники не замечают реальных качеств личности учителя, его достоинств и недостатков.

Как же видится, как воспринимается маленькими школьниками тот взрослый человек, который их учит?

Поначалу самым главным для малыша оказывается отношение учителя к нему самому: «Я очень люблю учителя физкультуры за то, что он ставит мне только хорошие отметки»; «Он очень добрый, он всегда ставит мне пятерки, а не четверки»; «Никогда меня не забывает, всегда помогает, чтоб я не остался на второй год, и я за это ее люблю». Такая «проекция» на себя, на свое учение особенно типична для первоклассников.

К третьему классу прямая зависимость отметки, личного отношения, внешности и «люблю» уже почти не встречается. Учитель начинает все более цениться не за те четверки или пятерки, которые он ставит, а за такие качества, как доброта и справедливость, — именно эти качества выдвигает ребенок на первое место.

Заметьте сами это «повзросление» в тех ребячьих высказываниях, которые мы сейчас дадим. Не упустите главного: прислушайтесь к той сердечности, что проглядывает в каждом детском суждении: учительницу они любят, «...потому что всегда спросит перед уроком, кому было трудно делать уроки, и если непонятно — объяснит, а не выругает»; «...во-первых,

295

потому что хорошо объясняет, во-вторых, у нее нет любимчиков»; «...за то, что она справедливая и шутливая. Она никогда не ставит несправедливых отметок»; «...потому что она очень добрая и никогда не сердится. Она очень ласково относится ко всем детям, а мне очень не нравится, когда учитель любит одного больше, а другого — меньше. Я люблю этого человека, потому что он правильно поступает».

Как в зеркале, отражается в воспитании ребенка любое, внешнее или внутреннее, качество учителя, его облик, речь, отношение к детям и многое другое. Но это зеркало особого рода — в нем мы можем увидеть и самого маленького школьника. Из ребячьих рассказов, сочинений нередко сразу становится ясным, почему малыши хотят или не хотят учиться, почему школьник, самостоятельный дома, чувствует себя беспомощным в классе. И потому мы хотели бы посоветовать родителям: пристальнее, внимательнее приглядитесь к тому, какое отношение сложилось у вашего ребенка к своему учителю, каким видит маленький человек своего нового взрослого наставника. Это нужно вам для того, чтобы лучше понимать своего ребенка, яснее видеть, каким — успешным или трудным — оказалось для него начало школьного пути.

Дети очень внимательны к тому, каким должен быть стиль поведения учителя, его отношение к ученикам. Если хотите, у них создается образ «идеального» учителя. Главная черта такого учителя, несомненно, уважение к маленьким людям, желание помогать им, делиться всем, что знаешь и умеешь.

Не кажется ли вам, что этот идеальный «портрет» немало говорит о том, какими дети хотели бы видеть нас, родителей?

А теперь посмотрим, какими же в самом деле они видят нас? «Моя мама», «Мой папа». Второклассники еще малы, и поэтому точно указать профессию отца и матери не могут. Но сказать об этом хотят обязательно. Третьеклассники уже знают о занятиях родителей больше. Они считают нужным указать уже и профессию и должность, иногда тут же выражают свое отношение к труду пап и мам: «работает в больнице врачом, делает по две операции в неделю, и это нужная профессия»; «занимается со студентами не наших стран, обучает их русскому языку»; «служит инженером, чертит чертежи, по которым строятся дома»; «хорошо работает — ударник коммунистического труда»; «изолировщиком на очень опасной работе»; «печатает на машинке и отвечает на все письма»; «работает на телеграфе»; «в типографии пять лет, ответственная за многие дела».

Они очень хотели подчеркнуть, что их папы и мамы делают важное, полезное дело. И заодно подтвердить и собственную причастность (ведь это мой папа! моя мама!) к этой серьезной и нужной для других деятельности.

Если второклассники обращают внимание на внешние черты своих родителей, то в третьем классе ребята чаще, чем описания внешности, считают нужным дать такого рода оценки: «ласковая, добрая ко мне; мне лучший друг»; «не очень красивая, но добрая и умная»; «хорошая, иногда сердится, когда набезобразничаю»; «у моей мамы очень много хороших качеств. Она очень добрая, но в то же время она и строгая»;

296

«хорошая, когда я хороший, строгая, когда я плохой. Ее слово — закон»; «вообще хороший человек и вообще хорошая мама».

Все ребята считали нужным рассказать о том, как родители помогают им учиться. В этих высказываниях, как и во всем, можно увидеть, как взрослеют ребята.

Второклассники пишут так: «мы с папой делаем уроки»; «папа играет с Юлей, когда мы с мамой делаем уроки»; «папа очень умный и помогает мне»; «чтобы в школе выпускали плакаты и схемы, папа приносит ватман и кисточки»; «он мне все объясняет, что не понимаю», «помогает мне обертывать книги, делать уроки», «помогает даже по рисованию».

Более старшие говорят о родительской помощи уже по-другому: «прошу что-нибудь объяснить, никогда не откажет»; «хотя мама не понимает, но хочет помочь»; «когда трудно, мама поможет учить уроки»; «я не отработаю ошибки, папа мне всегда поможет»; «помогает делать задачи, когда нечего делать, заставляет читать»; «объясняет, как написать и по непройденным правилам».

По этим высказываниям ребят совершенно ясно, что все они, независимо от возраста, ценят помощь родителей.

Может быть, не меньше, чем реальная помощь, ребенку необходим отклик взрослого на неудачи, оценка ребячьих успехов.

Посмотрите, что пишут об этом малыши: «когда хорошо — радуется, когда плохо — ругается»; «она медалистка и хочет, чтобы я учился так же»; «хотя злится за двойки, за пятерки очень рада».

Страница за страницей... И вот о чем приходится задуматься: не слишком ли часто это — «ругает», «сердится»? Не кажется ли вам, что мы уж слишком надеемся на наши попреки да выговоры?

«Конечно нет! — ответят многие. — Мало еще ругаем!»

Другие согласятся: «Да, слишком много мы выговариваем детям». И причина этого понятна: большинство из нас спокойно, толково и разумно наставлять ребят не умеют. Отсюда и горечь сознания, что не «доходят» твои слова, что просто их не понимают ребята. Мы, избалованные их открытой и доверчивой любовью, уверенные в ней настолько, что ее и не замечаем, пожалуй, слишком просто представляем естественность и постоянство этого чувства, забываем, что ведь ничто не остается неизменным!

А в отношениях ребенка к родителям уже за три первых школьных года происходят немалые изменения. Ему все меньше нужны ваша помощь «вообще», ваше «вообще» внимание — они нужны именно там и в том, что он хотел бы и смог бы, но один, без вас, не может понять и сделать. Может быть, даже и не хочет делать, но, конечно, захотел бы, если б вам это было интересно и нужно.

Читая детские сочинения и раздумывая над ними, нельзя не увидеть, что всех ребят, независимо от их возраста, различия интересов и условий жизни в семье, объединяет любовь к родителям, нужда в общении с ними, постоянная тяга к близким взрослым людям.

297

Чрезвычайно важно нам, родителям, уловить ту меру помощи, которая необходима в данную минуту, но которая вместе с тем не нарушит самостоятельности ребенка.

В первые школьные годы у ребят возникает множество новых интересов. И именно здесь дети ждут от нас поддержки. Больше того, сама потребность познавать и многие из интересов ребенка не могут возникнуть без нашего особого внимания к этой стороне его жизни.

Вам хорошо известно — и детские работы еще раз это подтверждают, — что близость, дружба в семье могут в очень многом зависеть от того, есть ли общие дела, думы, переживания у детей и взрослых.

С каждым годом личность ребенка все больше формируется и развивается. Каждодневно, но, может быть, не всегда заметно усложняется его деятельность, его чувства. Он многое познает, и это неизбежно меняет что-то в нем самом, в его поведении.

Мы же не должны забывать одного: начало каждой личности — детство. Помните слова Белинского: «Детство — первый порог, через который проходят все чувства, посещающие человеческое сердце».

Помогает родительский комитет

Родительские комитеты — одна из проверенных жизнью, устоявшихся форм содружества семьи и школы. Главная задача родительского комитета — помогать семье и учителю в воспитании детей. Члены родительского комитета и привлеченные ими родители-инструкторы должны систематически посещать семьи учащихся своего класса с тем, чтобы на месте путем дружеского участия и совета оказывать повседневную практическую помощь ребенку или его родителям. На своих заседаниях родительский комитет занимается изучением и передачей лучших традиций семейного воспитания, если надо — оказывает моральное воздействие на ученика или нерадивого родителя. Целесообразно, чтобы через работу в родительском комитете прошли все родители, а не только их актив.

Одна из основных забот родительской общественности — создать традиции коллективной ответственности за судьбу каждого ребенка в классе и школе. А для этого надо воспитывать коллективистские чувства и навыки не только у детей, но и у их родителей. Поможет этому вовлечение родителей в дела октябрят, в работу пионерской организации.

Во многих школах родительские комитеты ведут большую работу с детьми непосредственно в классах, прилагают большие усилия для улучшения материальной базы учебного процесса, участвуют в организации многих интересных мероприятий. Однако индивидуальная работа с детьми и родителями непосредственно в семье членами комитетов проводится сравнительно редко. Даже трудные семьи не всегда получают своевременную практическую помощь со стороны родительской общественности. На это следует обратить внимание.

298

С чего целесообразно начать организацию работы родительского комитета в классе? Как правило, многие родители младших школьников готовы помочь, хотят помочь, но не всегда знают, как лучше это сделать. Вот почему в первые же дни нужно выбрать родительский актив. Вместе с педагогом эта группа составит специальную картотеку, предварительно побеседовав со всеми родителями первоклассников.

В карточках советуем записать фамилию, имя, отчество, домашний адрес и телефон родителей. На каждой такой карточке следует особо выделить профессию или занятие отца и матери: машинистка, столяр, художник, слесарь, фотограф, строитель, домашняя хозяйка... Зная род занятий взрослых, родительский комитет сможет так распределить обязанности, что каждый отец или мать окажет классу, школе, учителю в нужный момент необходимую помощь.

Предположим, нужно организовать экскурсию на фабрику, почту, стройплощадку. Родители, чья профессия связана с тем или иным видом производства, станут активными участниками такой экскурсии.

Хорошо помогают и пенсионеры — бабушки и дедушки. Например, дежурство в школе. Составьте список мам, бабушек и дедушек, которые могут подежурить в школе, пока дети не привыкнут к школьному распорядку и требованиям учителя. В первое время первоклассники, как правило, оставляют свои вещи в раздевалке, забывают переодеть обувь, повесить на вешалку пальто, а после уроков не могут найти свою одежду. Дежурные родители спокойно, без крика и суеты приучают первоклассников к этим элементарным правилам.

Учитель будет благодарен вам, товарищи родители, если вы побудете с первоклассниками и на переменах. В первые месяцы занятий многие малыши на переменах жмутся к дверям класса, боятся «потерять» свою учительницу или заходят по ошибке в другие классы. У многих из них еще нет друзей, поэтому робкие дети стоят у стенки особняком, боязливо озираясь вокруг, а не в меру бойкие кричат, устраивают возню, выбегают на улицу и очень устают за время такой перемены. Учитель в эти дни старается быть всегда с детьми, но ему необходимо подготовить материал к следующему уроку, проветрить класс, проследить за дежурными первоклассниками.

Обычно на большой перемене первоклассники завтракают в столовой или буфете. Важно заранее накрыть столы, проследить, чтобы все дети получили и съели свой завтрак. И здесь нужен зоркий глаз и умелые руки дежурных взрослых. Членам родительского комитета важно проверить, как проходит дежурство родителей, дать нужные советы.

Родительский комитет класса вместе с учителем в начале учебного года намечает план работы, согласуя его с общим учебно-воспитательным планом. В нем необходимо предусмотреть знакомство с социально-бытовыми условиями каждой семьи: определить, кому из детей необходимы бесплатное питание, материальная помощь.

Членам родительского комитета стоит знать и о трудностях в воспитании детей в некоторых семьях, чтобы тактично вмешаться, помочь вовлечь ребенка в классный коллектив.

299

Какие еще вопросы важно включить в план работы родительского комитета? Например, оформление класса.

В первые дни занятий учительница обычно обращается к малышам с таким вопросом:

— Хотелось бы вам, ребята, чтобы наш класс стал более красивым и уютным?

— Очень хотим, — раздаются голоса детей.

— А как вы думаете, что для этого надо сделать? Предложения сыплются, как из рога изобилия.

— Хорошо, если бы у нас было много разных игр.

— Давайте заведем ежика.

— Хорошо, — соглашается учительница. — Расскажите о нашей беседе своим родителям.

И вот дети, радостные и окрыленные, приходят домой. Один готов отнести в школу лучшие книги, другой любимую игру, а третьему жалко своих игрушек — но не потому, что он жаден по натуре, а просто малыш не хочет расставаться с любимым мишкой или со своей лошадкой. И если ребенок обратился к вам за советом: что лучше подарить школе, помогите ему выбрать нужную, полезную, красивую вещь для класса. Пусть это будет книга, пластинка, игра, цветок или другая вещь, но пусть малыш с радостью несет ее в школу. Ведь школа — его второй дом, где он найдет друзей и товарищей.

Составленная картотека поможет родительскому комитету обратиться к тем родителям, которые смогут принять участие в оформлении класса. Хорошо, если родители вместе с учителем продумают, как и где сделать стеллажи, ящики для хранения наглядных пособий, полки для классной библиотеки и фонотеки, стенд для октябрятского уголка.

В первую очередь необходимо помочь учителю сделать наглядные пособия — счетный материал, карточки, таблицы, плакаты. Особо внимательно родительскому комитету нужно продумать предполагаемые экскурсии. Родители могут устроить встречи с интересными людьми: лучшими производственниками, участниками Отечественной войны, артистами.

Отдельным пунктом плана можно выделить проведение зимних каникул: новогодний праздник у елки, катание с гор на санках, соревнования на коньках...

Много выдумки потребуется от родителей, чтобы сделать карнавальные костюмы, маски, украшения для елки, продумать аттракционы. Большую помощь окажет родительский комитет, если вместе с учителем спланирует каждый день зимних каникул. Организовать с детьми экскурсии, прогулки, чтение интересных книг, спортивные состязания на воздухе — важная задача родительского актива.

Необходимо также продумать и четко спланировать организованное проведение и других праздников, которых у наших детей немало. Это и праздники, посвященные знаменательным событиям в стране (7 октября, 7 ноября, 23 февраля, 8 марта, 1 и 9 мая, 19 мая — День пионерии), и традиционные школьные праздники: «Первый звонок», «Праздник Букваря», «День птиц», «Книжкины именины» и др.

Одной из важных забот родительского комитета класса должно стать знакомство детей с производственной

300

деятельностью мам и пап их товарищей. В каждом классе есть родители, которые могут рассказать и показать детям много интересного: и то, что они делают на работе, и то, чем любят заниматься в свободное время. Такие встречи желательно проводить регулярно. Они могут быть приурочены к Международному женскому дню — 8 Марта, когда мамы покажут первоклассникам вышивки, кружева, рисунки, фотографии, которые они сделали своими руками, и к празднованию Дня Советской Армии — 23 февраля, когда слово будет предоставлено папам. С исключительным вниманием слушают дети рассказы дедушек — участников Великой Отечественной войны, родителей, которые побывали в различных уголках нашей страны и за рубежом, смотрят диапозитивы, кинофильмы.

В некоторых школах установилась добрая традиция: родительский комитет коллективно отмечает дни рождения детей. К этому дню вместе с педагогом и родителями дети заранее разучивают песни, танцы, готовят рисунки, поделки, обсуждают, как лучше поздравить товарища, — словом, делают все, чтобы создать атмосферу дружбы, теплоты и внимания к именинникам.

Планируя работу, родительский комитет старается привлечь родителей к руководству кружками: «Умелые руки», «Кукольный театр», «Шахматы», «Конструирование», «Вышивка», «Аппликация», «Художественное слово» и др. Раз в полугодие кружки показывают свою работу: дети принимают участие в выставках, концертах, устраивают выступления на родительских собраниях.

И наконец, большую помощь окажет учителю актив взрослых в подготовке и проведении родительских собраний. Это могут быть собрания на темы: «Режим дня», «Трудовое воспитание детей в семье», «Нравственное воспитание младших школьников», «Как привить ребенку любовь к книге».

Мы назвали лишь примерный круг вопросов, которым занимается родительский комитет, обратив особое внимание на первые месяцы работы. Со временем придет опыт, и, конечно, план работы будет расширен и обогащен благодаря инициативе и доброй воле пап и мам.

Главное — нужно привлечь по возможности всех родителей к выполнению намеченных дел, помогающих создать в классе микроклимат, в котором дети будут учиться и жить дружно, весело, увлеченно.

Мама, папа и звездочка

Однажды, разговаривая с детьми, Владимир Ильич, словно и не требуя ни от кого ответа, а рассуждая вслух, высказал свое главное пожелание: «Не правда ли, ты ведь вырастешь, станешь коммунистом...» Рассказав об этом, Надежда Константиновна Крупская добавила: «Конечно, это была полушутка, но это было и его глубокое желание, чтобы каждый ребенок вырос сознательным коммунистом и продолжал то дело, за которое мужественно борются революционеры всех стран».

301

И когда сегодня видишь малыша с октябрятской звездочкой на груди, невольно вспоминаешь это сокровенное желание вождя революции и его слова о том, что «организация детей — это лучший путь воспитать коммунаров».

В Положении о Всесоюзной пионерской организации им. В. И. Ленина записано: «Пионерские дружины и отряды создают октябрятские группы в I—III классах для подготовки младших школьников к вступлению в пионерскую организацию».

Итак, октябрятские группы существуют только при пионерском отряде, а не сами по себе, это не специальная организация младших школьников. Вот почему не существует приема в октябрята: октябрятами становятся все без исключения первоклассники.

И до того дня, когда в классе будет создана октябрятская группа (состоящая из нескольких звездочек), а ваши дети станут октябрятами, забота родителей вместе с вожатыми-пионерами подготовить их к этому торжественному событию.

Прежде всего кто такие октябрята? В годы, когда создавались первые пионерские отряды, к ним на сборы стали приходить «неорганизованные» младшие ребята. Вот тогда-то и решено было при пионерских отрядах создать группы самых маленьких. А как их назвать? По-разному называли: цветочками, зернышками... В Москве их назвали октябрятами — ведь эти группы были рождены Октябрем, революцией. Так и получили октябрята свое боевое революционное имя.

Октябрята живут по правилам, которые должны выполнять. Правил этих пять:

Октябрята — будущие пионеры.

Октябрята — прилежные ребята, любят школу, уважают старших.

Только тех, кто любит труд, октябрятами зовут.

Октябрята правдивые и смелые, ловкие и умелые.

Октябрята — дружные ребята, читают и рисуют, играют и поют, весело живут.

Пройдет два месяца занятий, и наступит первый в жизни первоклассников школьный праздник. Его называют праздником красной звездочки. В этот день ребятам вручают октябрятские звездочки — знак принадлежности детей к октябрятской группе. Звездочку носят на левой стороне груди.

В школьном зале торжественно. Первоклассники выстраиваются перед строем своих вожатых-пятиклассников. Тут же и родители. Раздается команда:

— Пионеры! Вручить октябрятские звездочки первоклассникам!

Вожатые прикалывают звездочки своим октябрятам. Их поздравляют учителя, родители. Вручают сувениры, книги. Хорошо, если родители заранее приготовят необходимый октябрятам коллективный подарок — октябрятский уголок. В центре небольшого стенда — октябрятский значок, звездочка. Против каждого луча располагается правило и картинка, иллюстрирующая правило. Тут же небольшой кармашек «У нас в звездочке», куда будут помещаться сообщения о том, как октябрята выполняют эти правила.

302

Председатель совета пионерской дружины или председатель совета друзей октябрят вручает первоклассникам флажок октябрятской группы. Его октябрятские звездочки будут выносить поочередно на утренники, парады, на любой праздник.

Концертом художественной самодеятельности, в котором принимают участие и пионеры, и октябрята, обычно заканчивается праздник красной звездочки. Помните, что этот праздник не только школьный. Дома, в семье отметьте этот день. Хорошо, если вечером домашние поздравят октябренка, пожелают ему успехов.

У каждой звездочки свой вожатый-пионер. Именно в октябрятском коллективе пробуждается и развивается у младших ребятишек интерес к общественной жизни, к событиям, происходящим в стране и за рубежом, к истории нашей Родины, к жизни и деятельности В. И. Ленина, появляется горячее желание участвовать в общественно полезных делах.

Вскоре после того, как вашему первокласснику вручили октябрятскую звездочку, он, возможно, объявит вам:

— Я — цветовод! Мне поручили...

Это его первое в жизни общественное поручение. И как важно, чтобы взрослые, родители отнеслись к этому серьезно, уважительно. Никакая занятость папы и мамы не оправдывает безразличного отношения к этой первой заботе и ответственности человека перед товарищами. Расспросите своего первоклассника, что значит быть цветоводом, чем он будет заниматься, какие есть в классе цветы. А может, их и вообще нет? И хорошо, если ваш октябренок-цветовод первым принесет в класс кактус или герань...

Несложное поручение звездочки — это способ включения октябренка в общественно полезную деятельность коллектива. Поручения должны быть простые, понятные, непременно у каждого. Обычно поручения такие: командир звездочки, санитар, цветовод, библиотекарь, фенолог — наблюдатель за погодой. Примерно через месяц вожатый вашим детям предложит поменяться поручениями. Это делается для того, чтобы разнообразить занятия каждого да и научить каждого октябренка выполнять разные дела.

Думается, без помощи родителей октябрятской группе работать будет нелегко. Родители — помощники и первые советчики не только своего ребенка, но и всей его звездочки. Однако как, где заниматься с ребятами, когда?

Представьте себе самый обычный день.

...Утро. Вы провожаете своего ребенка в школу. Если октябрята его класса живут в вашем же доме, предложите им пойти всем вместе. По дороге обратите внимание ребят на дорожные знаки, расскажите, почему нужно переходить улицу только на зеленый свет, спросите, знают ли они, где самый безопасный переход.

Конечно, никто не ждет, что вы сразу же научите детей правилам дорожного движения. Но безусловно, ваши слова помогут. Тем более если через некоторое время в классе появится макет вашей улицы с игрушечными автомобильчиками, со светофорами и перекрестками — все точь-в-точь, как

303

в микрорайоне вашей школы. Макет можно разглядывать на переменах, поиграть, порегулировать движение... Пройдет время, и постепенно улицы и перекрестки станут для первоклассников совсем безопасными.

...Прозвенел звонок с последнего урока. У школьной раздевалки — мамы, бабушки. Картина привычная: встречают первоклассников. Вот и пионеры — октябрятские вожатые. Они помогают учительнице провожать малышей. Двух-трех минут достаточно, чтобы спросить, как идут дела в звездочке, договориться, в чем нужна помощь родителей.

А к вам уже подошли ваш ребенок, его друзья (те, с кем вы шли в школу). Они уже освоились с вами, и у них к вам тысяча разных вопросов.

Конечно, по дороге из школы не ответишь на все вопросы. Да и вообще не всегда легко сразу же ответить на «почему», которые могут возникнуть у человека в 7 лет. Вот тут-то и можно назначить день, час и место сбора звездочки.

...Наступил вечер. Приготовлены уроки. К вашему первокласснику заглянули все те же ребятишки из его звездочки.

Мама взялась почитать им «Мурзилку» (сами они еще не так хорошо читают).

Кстати, а взрослые умеют читать «Мурзилку»? В любом номере журнала для октябрят вы найдете советы, подсказки, как жить октябрятским звездочкам, журнал объявляет самые разные конкурсы, викторины, дает описания игр, самоделок. Будет очень хорошо, если родительский комитет заранее побеспокоится о том, чтобы для октябрят была оформлена подписка на этот журнал.

Итак, один только день. И вы не так уж много времени уделили звездочке. Но как это нужно детям, как важно для воспитания чувства товарищества, коллективизма!

Инициатива и активность октябрят чрезвычайно велики. Сохранить в них эту активность, постоянную жажду полезного дела, а через них приобщить наших маленьких граждан к делам Родины — задача не только школы и пионерской организации, но и родителей. Со всеми своими радостями и горестями, с различными предложениями, которых у октябрят всегда много, они чаще всего обращаются к своим папам и мамам. И какой бы неожиданной на первый взгляд ни показалась вам просьба, внимательно выслушайте вашего ребенка.

...Когда Лену выбрали командиром звездочки, она стала придумывать за ребят разные игры и дела. Но ребятам это не понравилось. Октябрята любят те занятия, которые они сами придумывают. Девочка обратилась к отцу: «Наверно, я плохой командир. Не слушаются меня...»

— А давай, Леночка, — предложил отец, — соберем вашу звездочку у нас дома.

В назначенный день все октябрята пришли к Лене. Долго спорили, чем стоит заняться. Предложений было много. Но Лена упорно настаивала на своих, а ребята с ней не соглашались. А потом по совету отца решили так: записали предложения всех ребят. Дел оказалось так много, что сами же октябрята от некоторых дел решили отказаться, отобрали самые интересные. Теперь каждую субботу звездочка собиралась то

304

у своего командира, то в классе, то у кого-нибудь из октября дома. Не на каждом сборе присутствовали родители. В этом просто не было необходимости. Но когда детям требовался совет или помощь, они обращались к кому-нибудь из свои близких.

Октябрята не любят назойливой опеки, в работе с ними нужны ваша чуткость, доверие, умная подсказка. К сожалению, иногда чрезмерная родительская опека подавляет инициативу октябрят. Еще хуже, когда мамы или бабушки считают сбор октябрят ненужной тратой времени и под разными предлогами уводят детей домой. Вот что рассказывает пионерка, вожатая звездочки:

«В моей звездочке пять октябрят. Мы остаемся, чтобы почитать книгу, разучить песню, стихи, игры. Но один мальчик ни разу не смог побыть с нами. Потому что мама после уроков забирает его домой. Он не слышал, что мы читаем, не выучил ни одного стихотворения, ни одной песни, не знает игр, которые мы играем. Что же мне делать?»

Вожатая-пионерка обеспокоена тем, что мать отстраняет мальчика от общих игр и он может отделиться от коллектив. А мама почему-то пока не понимает, как права эта девочка. Многие черты коммунистической морали, доступные пониманию октябренка, — коллективизм, дружба, товарищество — усваиваются именно в октябрятской звездочке. Конечно, не разговоры о дружбе, товариществе и взаимопомощи, а конкретные дела: забота о заболевшем товарище, помощь старому человеку, поход, экскурсия, совместный труд — именно это воспитывает коллективизм. Вот почему так важно, чтобы родители нашли время сходить с ребятами на экскурсию, убрать школьный двор, посадить деревья. Это не так уж трудно, а совместный поход в музей или в кино, на прогулку в парк или в лес поможет детям лучше узнать друг друга, познать радость товарищества, научиться наблюдать природу.

— В воскресенье мама собирает нашу звездочку и уезжает с нами за город, — рассказывает девочка. — Мы насыпаем в кормушки для птиц крошки, зернышки, крупу. С радостью нас встречают синицы. Мы тоже рады. Приедем летом в лес, а птицы нам будут петь веселые песни.

А сколько будет восторга, если вы организуете экскурсию на завод или на ферму, одним словом, туда, где вы трудитесь. Октябрят очень интересует работа родителей. Вспомните, какие порой неожиданные вопросы задают они вам, прислушавшись к тому, что вы дома рассказываете о своей работе.

Знакомясь с профессиями родителей, октябрята узнают о планах пятилетки, ее свершениях. У них возникает желание вносить свой посильный вклад: вместе с пионерами они собирают металлолом, макулатуру, лекарственные травы, грибы, ягоды. Они учатся на совесть выполнять свое главное октябрятское правило: «Только тех, кто любит труд, октябрятами зовут». И дома они стараются быть хорошими помощниками: готовы убрать комнату, накрыть стол и вымыть посуду, почистить овощи, занять малышей, работают в саду или огороде. Труд выковывает характер, вырабатывает способность ценить то, что сделано другими, дисциплинирует.

305

К дисциплинированности, аккуратности и порядку октябрята приучаются, конечно, в семье. А школа закрепляет и углубляет эти навыки. Между октябрятами можно провести конкурс «Мой школьный уголок дома», а затем и сбор на тему «Мы порядком дорожим». На сборе в занимательной форме малышам рассказывают о правилах организации школьного труда, режиме дня, говорят об аккуратном обращении с учебниками, школьными принадлежностями, игрушками. Если такой сбор звездочки будет проведен в вашем доме, искренне порадуйтесь вместе с вашим сыном или дочерью, что его школьный уголок оказался образцовым, помогите ребенку хорошенько подготовиться к сбору.

Октябрята — живой народ, любят спортивные занятия, игры и веселые забавы. Родители могли бы помочь им организовать спортивные соревнования на первенство звездочки, двора, улицы.

Почти в конце учебного года — в апреле — вы узнаете о Всесоюзной неделе октябрят. Она проводится с 16 по 22 апреля.

В эти дни будет подведен итог работы октябрятской группы. Прошел первый школьный год. Что же было сделано всеми вместе: школой, пионерской организацией, семьей в воспитании младших школьников?

Каждый день этой недели — праздник: день труда, день дружбы, день здоровья и спорта, день книги и знаний, день игры и игрушки, день вожатого. Во время недели октябрят в гости к младшим школьникам приходят, как правило, интересные люди, старшие ребята. 22 апреля — самый торжественный день недели — день красного галстука: октябрят-третьеклассников принимают в пионеры, и младшие ребята также участвуют в этом празднике.

306

Родительский комитет вашего I класса заранее вместе с учителем и вожатыми-пионерами решат, какое участие примут папы и мамы в неделе октябрят: кто из родителей поможет празднично украсить классную комнату, кто пройдет с ними по улицам родного города, кто покажет, как мастерить из остатков меха медвежат, а кто научит чинить сломанные игрушки...

Все годы октябренок готовится к вступлению в пионерскую организацию. Каждый школьник с нетерпением ждет этого часа. С не меньшим нетерпением ждут его и родители. В пионеры может вступить каждый ребенок, которому исполнилось 10 лет. Конечно, в первую очередь принимают в пионеры самых активных, подготовленных школьников. В своей звездочке октябрята голосуют за тех, кого рекомендуют первыми. Но некоторые родители недоумевают, почему их сына или дочь не приняли в пионеры вместе со сверстниками. Никакой несправедливости тут нет. Если вы родители, заранее проявите заинтересованность в общественных делах своего ребенка, поможете ему проявить активность, то его примут в пионеры в числе первых.

В III классе вожатые проводят в октябрятских группах игру «Путешествие в страну Пионерию». Привалы (сборы), которые делаются во время путешествия, позволяют подвести итоги всему тому, что узнали октябрята.

Октябрята приходят на сбор с пионерской песней. Ее помогут разучить отряды-шефы. Ну, а родителям дома почему бы не спеть вместе со своим октябренком «Орленка» или «Барабанщика», «Взвейтесь кострами» или «Картошку»?

На сбор приглашают гостей: комсомольцев шефствующей предприятия, родителей, которые рассказывают о своей работе, а сами октябрята о том, что они сделали полезного вместе с пионерами.

А в следующий раз, на очередной сбор, октябрята пойдут в Дом пионеров — там они больше узнают об интересных делах, которыми заняты пионеры, познакомятся с их работами, посмотрят выступление пионерского ансамбля песни...

Во время «Путешествия в страну Пионерию» октябрята проверяют, научились ли они жить по правилам октябрят, готовы ли они жить по пионерским законам. На привале «В гостях у Тимура» они будут читать книгу Аркадия Гайдара «Тимур и его команда». Узнав про Тимура, они захотят подражать ему, постараются сделать что-нибудь полезное для класса, для школы, для младших товарищей. Дела эти хранятся пока в тайне. Но быть может, они не будут тайной для родителей?

К дню приема в пионеры первой группы октябрят путешествие должно быть закончено. Поинтересуйтесь обязательно, активно ли участвовал в нем ваш ребенок. Важно, чтобы он не остался просто слушателем, а обязательно принял участие в общественно полезных делах.

Готовясь к вступлению в пионерскую организацию, дети узнают о Законах пионеров Советского Союза. Поясните им смысл этих законов, на примерах из жизни вашей семьи, ваших близких расскажите, как и ваше поколение держало свое Торжественное обещание...

307

Беседы о законах пионеров помогут вашим детям яснее осознать те требования, которые будут предъявлены к ним с вступлением в организацию юных ленинцев, отчетливо понять, что они теперь уже достаточно взрослые для того, чтобы помогать старшим товарищам — комсомольцам и коммунистам строить жизнь по ленинским заветам.

Вот эти законы:

Пионер предан Родине, партии, коммунизму.

Пионер готовится стать комсомольцем.

Пионер держит равнение на героев борьбы и труда.

Пионер чтит память павших борцов и готовится стать защитником Родины.

Пионер настойчив в учении, труде и спорте.

Пионер — честный и верный товарищ, всегда смело стоит за правду.

Пионер — товарищ и вожак октябрят.

Пионер — друг пионерам и детям трудящихся всех стран.

Еще раз подчеркиваем, что в очень большой степени от родителей зависит, будут ли наполнены для ребенка эти законы живым, близким ему содержанием, или он просто заучит их, действительно он будет гореть желанием жить по этим законам или даст обещание следовать им, потому что все обещают это.

День вступления ребенка в пионерскую организацию должен запомниться ему как один из лучших и самых радостных дней его жизни в школе и дома. Каждая семья должна подумать о том, как торжественно отметить этот день. Хорошо, если ребенок увидит, что это не только его праздник — праздник всей семьи. Многие родители приходят на пионерскую линейку, вместе со всеми слушают Торжественное обещание, которое дают их дети, поздравляют не только своего сына, свою дочь, но и их товарищей. Это хорошая традиция.

Ребенок стал пионером. Важно, чтобы родители и другие старшие члены семьи с уважением относились к организации юных ленинцев, к ее законам и обычаям, чтобы они поддерживали в глазах детей ее авторитет.

Обязательно поинтересуйтесь, какое пионерское поручение дали товарищи вашему ребенку, как он с ним справляется, не нужна ли ему ваша помощь. Внимание отца, матери к пионерским делам детей повышает их чувство ответственности за работу в отряде, лишний раз убеждает в ее важности, необходимости.

Пионерская организация ждет от семьи заинтересованной помощи и поддержки. Выйдите вместе с отрядом на воскресник, подскажите еще неопытным пионерским активистам, как лучше провести сбор, пойдите с ребятами в туристский поход, пригласите их на свое предприятие, помогите наладить занимательные игры, организуйте спортивную секцию, кружок художественной самодеятельности... Да мало ли по-настоящему интересного и увлекательного могут придумать родители, заботящиеся о том, чтобы пионерские годы их ребенка и его товарищей были заполнены добрыми, разумными делами, в которых будет расти активность, самосознание, коммунистическая убежденность юных!

308309

Все богатство жизни

ДЕТИ В ТРУДЕ И ИГРЕ

К. Д. Ушинский высказал прекрасную мысль: лучшая форма наследства, оставляемого нами детям, не деньги, не вещи и даже не образование; если нам удалось воспитать в них безграничное трудолюбие, оно станет одним из важнейших условий их счастья...

Роль первых школьных лет в этом отношении переоценить трудно. Ведь именно здесь приобретает ребенок свои первые общетрудовые умения, именно здесь он получает возможность проявить пусть даже элементарную самостоятельность в подходе к решению трудовых задач, именно здесь закладываются основы системы политехнических знаний. Трудолюбие и коммунистическое отношение к труду, последовательно развиваясь в средних и старших классах школы, обеспечат подготовку детей к самостоятельной трудовой жизни.

Напомним читателю о тех видах трудовой деятельности, к которым обращается школа, чтобы сформировать у детей систему политехнических знаний, общетрудовых умений, психологическую готовность к труду. Это технический труд, включающий работу с бумагой, картоном, тканью, разными материалами, техническое моделирование; сельскохозяйственный труд; общественно полезный труд; бытовой труд и работы по самообслуживанию в школе и семье.

Не только педагогам, но и родителям необходимо учитывать познавательные и воспитательные возможности каждого из этих видов трудовой деятельности.

Труд и личность

«Сущность человека лучше всего, благороднее всего и совершеннее всего выражается через его деяния, через труд и творчество» — эти слова, так удачно найденные Александром Фадеевым, относятся, если хорошенько задуматься, не только ко взрослым. Однако многие родители недооценивают роль труда в воспитании младших школьников.

310

Ста родителям был задан вопрос: о чем они спрашивают детей, когда те возвращаются из школы? Почти все, оказывается, спрашивают: «Что получил по математике?», «Что получил по русскому?». И только в девяти случаях родители как-то коснулись уроков труда (да и то, не получил ли ребенок замечание за забытый дома материал или инструмент).

Не менее любопытные данные были получены при сопоставлении двух анкет: «Какую работу ты (ваш ребенок) выполняешь (выполняет) дома?», заполненных ребятами и их родителями.

Дети называли по два-три вида трудовых поручений («мою посуду», «хожу за хлебом», «стелю свою постель»), родители добавляли еще по три-четыре. Но этих поручений, как выяснилось, дети на самом деле не выполняли. Отсюда вывод: родители, в общем, понимают, что у ребенка должен быть в семье определенный — и достаточно широкий — круг обязанностей, но для претворения в жизнь этого понимания у них не всегда хватает настойчивости.

Показательно, что дети младшего школьного возраста в своих сочинениях на тему «Как я помогаю своей маме» обычно ограничиваются: «Сам стелю свою постель, мету пол, хожу за хлебом». И родителей вполне удовлетворяет это выполнение элементарных обязанностей.

Как бы в оправдание родители обычно указывают на два обстоятельства: дети и так загружены уроками, учение отнимает у них много сил; кроме того, ведь малы еще, не умеют ничего толком, учить их или переделывать за них ни времени, ни терпения не хватает.

Встречается и такая точка зрения: «У детей должно быть счастливое детство. Хватит с них школы. Там труд. Дома труд. А где же отдых?» Или такая: «Для гармонического развития личности одной обычной школы мало. Надо еще хотя бы музыке и фигурному катанию учить. Вот и не хватает времени для труда».

Между тем труд для ребенка — это ведь не просто дополнительная нагрузка. Без него просто невозможно говорить о воспитании характера, о формировании личности. Вспомним слова В. А. Сухомлинского: «Трудовое воспитание — это, образно говоря, гармония трех понятий: надо, трудно и прекрасно.

Может, и не было бы нужды говорить специально о трудовом воспитании, если бы в школе и семье царствовало единство этих трех начал... Нет и быть не может воспитания вне труда и без труда, потому что без труда во всей его сложности и многогранности человека нельзя воспитать».

Самая большая беда, с которой встречается прежде всего ребенок, а потом его учитель и родители, когда он приходит в школу, — это отсутствие трудолюбия и умения преодолевать трудности в овладении навыками труда. Отсутствие внимания и сосредоточенности, проявление небрежности, неумение слушать, забывчивость — все, что вызывает конфликтную ситуацию на уроке и при выполнении домашних заданий, — есть не что иное, как психологическая незрелость личности, порожденная не возрастными особенностями, а характером

311

дошкольного воспитания, где не было поставлено цели формирования трудолюбия. И снова вспомним слова В. А. Сухомлинского: «Трудолюбие — это прежде всего сфера эмоциональной жизни детей. Ребенок стремится работать тогда, когда труд дает ему радость. Чем глубже радость труда, тем больше дети дорожат своей честью, тем нагляднее видят в деятельности самих себя — свои усилия, свое имя. Радость труда — могучая воспитательная сила, благодаря которой ребенок осознает себя как члена коллектива. Это не значит, что труд превращается в развлечение. Он требует напряжения и упорства. Но мы не должны забывать, что имеем дело с детьми, перед которыми только открывается мир».

Но о каком труде ведет речь наш замечательный педагог? Он видит глубочайшие связи, объединяющие труд умственный и труд физический: «Истоки способностей и дарований детей — на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли». Он учит видеть в труде не только жизненную необходимость (без которой просто невозможно человеческое существование), но и то, в чем многогранно проявляется духовная жизнь, духовное богатство личности. Не может быть трудолюбив человек мало думающий, мало переживающий. Чем умнее человек, тем богаче его эмоции и сильнее воля, тем ярче проявляются у него наклонности к разнообразным видам трудовой деятельности. Чтобы ребята уважали физический труд, надо научить их уважать труд умственный. Надо дать им испытать и тяжесть и радость всякого труда.

Воспитание трудолюбия: возможности семьи

Едва ли можно сегодня представить себе 7-летнего ребенка, который совсем не подготовлен к труду в школе. И в то же время нелегко в первые дни школьных занятий найти и такого, который полностью удовлетворял бы предъявляемым к нему требованиям. Требования эти достаточно сложны.

Во-первых, он должен уметь работать самостоятельно в большом детском коллективе, не требуя к себе особого, непрерывного внимания учителя. Чтобы быть таким, надо уметь сосредоточенно слушать, не переспрашивать просто так, чтобы привлечь к себе внимание, быстро и точно исполнять требования учителя, уметь самостоятельно проверить себя («То ли я сделал?») и не отвлекаться, если даже к этому тебя побуждают соседи.

Во-вторых, он должен уметь работать в паре с рядом сидящим товарищем. Это значит: не мешать ему, если надо, помочь, поделиться чем-то, не ябедничать, если сосед ненароком помешал, уметь объяснить то, что сам понял, когда товарищ ошибается; уметь выполнять задания вместе (например, на уроках труда коллективно делаются некоторые несложные вещи).

В-третьих, он должен уметь работать в большом классном коллективе, чувствуя себя неотъемлемой его частью (хоровое

312

пение, хоровое и ролевое чтение, декламация, проговаривание, выполнение физкультурных упражнений, общественно полезные дела).

В-четвертых, октябрятская звездочка систематически поручает ему (лично ответствен!) разные важные для коллектива дела и, наконец, учит его руководить работой других, контролировать других — при исполнении обязанностей командира и дежурного.

Коллективизм и самостоятельность, личная ответственность и ответственность за всех — это качества, которыми должен уже в какой-то мере обладать ребенок на пороге школы. В школе в разнообразных формах труда каждое из этих качеств будет развиваться и углубляться. Но и семья пусть поможет ребенку выработать необходимые умения и навыки работы.

В семье, ведущей воспитание разумно, еще в дошкольные годы малыша обращают сугубое внимание на приобщение его к труду. Но даже если в семье почему-либо в свое время не придавалось труду серьезного значения, ни в коем случае нельзя и дальше откладывать начало углубленной работы с ребенком, оправдывая это тем, что переход к учению и так требует от него больших усилий.

Самообслуживание, связанные с ним виды бытового труда имеют большое психологическое значение в становлении нового «я» ребенка. К сожалению, некоторая естественная беспомощность дошкольников надолго задерживается в сознании отдельных родителей и они упорно продолжают опекать не только семилеток, но и ребят более старшего возраста в самых простых бытовых делах, которые им давно пора делать совершенно самостоятельно (стелить постель, следить за чистотой одежды, стирать мелкие вещи, пришивать пуговицы, штопать, разогревать еду, готовить себе простые блюда — кашу, отварной картофель, несложный суп, кисель). Дело порой доходит до того, что родители укладывают в ранец учебные вещи школьника чуть ли не до III класса. Немудрено, что так у ребят развиваются инфантильность, иждивенчество, эгоизм.

Излишней опекой родители осложняют и собственную жизнь: они боятся отлучиться из дому, так как ребенок не может сам вовремя поесть, сделать уроки и заняться чем-нибудь разумным и полезным...

Самообслуживание складывается, конечно, постепенно, в совместном труде со старшими. Чем разнообразнее участие ребенка в бытовом труде семьи, тем быстрее растет его самостоятельность. Во всякой домашней работе можно найти посильную долю для младших.

Сначала поручается какая-то часть работы (так сказать, отдельные операции), но как можно скорее переводите ребенка на самостоятельное выполнение работы от начала до конца (при условии, что объем ее посилен для него).

Но трудность, оказывается, не только в том, чтобы научить. Допустим, вы правильно поставили перед ребенком задачу («Ты повзрослел, теперь будем учиться самостоятельно делать то-то, вот ты и станешь мне добрым помощником!»).

313

Он охотно учится новому делу, но бывает и так: научившись, не хочет брать его на себя как постоянную обязанность.

Сердиться, бранить и наказывать ребенка бесполезно. Толку от работы «из-под палки» все равно не будет. Лучше постарайтесь увидеть сами и показать ребенку, что и в самой обыденной работе есть творческое начало, а главное — он должен проникнуться ее важностью, испытать радость от хорошо выполненного дела. С другой стороны, надо спокойно пояснить, что в жизни человек делает не только то, что интересно, что хочется, но и то, что надо. Понять необходимость, неизбежность дела — значит обрести естественное стремление сделать его быстро и хорошо.

Помощь взрослым постоянная, по собственной инициативе — это не только физическое участие ребенка в каком-то деле. Это прежде всего воспитание чуткости и отзывчивости.

Но у младшего школьника должны быть еще и постоянные обязанности как у члена семейного коллектива, например: заваривать для всех вечерний чай, постоянно покупать вечернюю газету, следить, чтобы в доме всегда были зубная паста и мыло. Чем больше доверено маленькому человеку, тем серьезнее он относится к порученному делу, тем быстрее растет его чувство ответственности и самоуважения. А это так важно для утверждения нравственных начал формирующейся личности.

Планируя режим дня ребенка, необходимо достаточное время отвести на творческий труд, который бы увлекал его своим содержанием, процессом работы, конечным результатом. Это может быть занятие в каком-либо школьном кружке, в клубе, в Доме пионеров. Это может быть работа вместе с кем-либо из старших членов семьи, с товарищем.

К сожалению, родители этому виду деятельности ребят придают слишком малое значение. Но очень часто именно в таком, самостоятельно избранном труде раскрываются, крепнут духовные силы и творческие возможности детей.

314

В выборе любимого дела и постоянных трудовых обязанностей не следует делать различий между мальчиками и девочками. Еще семьдесят лет назад Н. К. Крупская справедливо утверждала: «В занятии домашним хозяйством нет ничего такого, что бы делало это занятие более соответствующим индивидуальности женщины, чем индивидуальности мужчины». Но когда взрослые начинают с самых ранних лет проводить разницу между мальчиками и девочками (девочкам дают поручение вымыть чашки, а мальчиков выпроваживают), то не удивительно, что в мальчиках воспитывается презрение к девчонкам и их занятиям. Но если совершенно неразумно оберегать мальчиков от «женской работы», то столь же неразумно отгораживать девочек от труда технического.

Исследователи отмечают, что в младшем школьном возрасте интерес к технике у девочек столь же велик, как и у мальчиков. Но интерес этот, к сожалению, не находит в очень многих случаях поддержки со стороны взрослых.

Вольно или невольно отвращая девочек от увлечения техникой, многие родители исходят из той предпосылки, что технические умения и навыки в жизни не пригодятся. Это неверная предпосылка; она не учитывает того факта, что в наши дни резко увеличилась доля женщин, работающих именно в высокомеханизированных и автоматизированных отраслях производства. Многие рабочие специальности, связанные с электроникой, электротехникой, радиотехникой, становятся как раз «женскими».

Поэтому игнорировать интерес сегодняшних младших школьниц к технике — значит наносить известный ущерб их будущему.

Семья имеет немало возможностей и для включения младших школьников в общественно полезный труд. Это прежде всего субботники по озеленению двора, улицы, подкормка зимующих птиц, выращивание цветочной рассады, тимуровское шефство над инвалидами, ремонт книг в жэковской библиотеке и многое-многое другое.

Каждый из названных видов труда вносит своеобразный вклад в становление характера ребенка. Родители, как и школа, должны стремиться к тому, чтобы разные виды труда гармонически сочетались, чтобы переход от одного к другому нес с собой радостные переживания, пробуждал стремление к новой работе.

Но тут воспитателей подчас подстерегают большие трудности. Как привлечь ребенка к ежедневному будничному труду? Мы уже говорили, что к труду нельзя принуждать. Постарайтесь лучше в доходчивой форме пояснить детям известное положение о том, что именно этот труд и требует самого большого героизма.

Ни в коем случае недопустимо прибегать к наказанию трудом: нельзя в наказание заставлять мыть посуду, чистить картошку, штопать. И дело не только в том, что ребенок, прошедший через такое наказание, не воспылает любовью именно к данному виду труда. Вопрос сложнее. Едва ли можно измерить тот нравственный урон, который при этом наносится

315

всему делу воспитания, если у ребенка сложится убеждение, что труд — это наказание.

У хороших воспитателей есть поэтому очень разумное правило: надо заслужить, чтобы доверили дело, заслужить право делать что-то как награду. Если все обстоит хорошо — будем тогда-то вместе делать то-то. Конечно, включенное в перспективу дело должно быть интересным, новым, привлекательным для ребенка.

В школе на уроках дети узнают о том, как почетен у нас всякий труд, они знакомятся с разнообразными профессиями, получают представление о том, сколько людей прикоснулись к любой несложной вещице, прежде чем она попала к нам в руки. Но этого еще недостаточно для того, чтобы дети осмыслили цену труда, цену вещей, созданных трудом.

В борьбе с мещанством и стяжательством мы высмеиваем тех, кто придает вещам слишком большое значение, видит в обладании ими смысл жизни. Но нельзя допустить, чтобы вместе с тем в сознании детей вещь обесценивалась как носитель вложенного в нее труда. Это приводит к отсутствию бережливости, к расточительности. Дети часто не понимают цены вещам и деньгам; не способны понять, что порой родителям приходится себе в чем-то отказать, чтобы обеспечить всем необходимым прежде всего своих детей.

Тот, кто с детства не приучен к бережливости, никогда не вырастет рачительным хозяином, настоящим гражданином, умеющим ценить и свой, и чужой, и общественный труд.

Бережливость воспитывается с тех самых малых лет, когда мать учит ребенка убирать игрушки, когда она вместе с ним «лечит» старого, потрепанного мишку, подклеивает разорванную книжку, собирает хлебные крошки со стола, чтобы накормить ими птиц.

Великая заповедь нашего народа: любой труд почетен — незримо подрывается тем едва заметным тоном пренебрежения, который порой проскальзывает в разговорах родителей. Если же ребенок видит, как уважительно здороваются его родители с лифтершей, с почтальоном, уборщицей, если при этом он заметит, что взрослые берегут их труд, стараясь поддержать порядок, то он поймет очень важную истину: всякий труд, нужный людям, достоин уважения. И если человек делает его добросовестно, достоин уважения и он сам.

И еще очень важно знать: дети легко увлекаются мыслью о «далеких» или редких профессиях, романтика и привлекательность которых, что называется, лежат на поверхности. Усилия воспитателей должны быть направлены на то, чтобы дети почувствовали, как важен и нужен людям обыденный, скромный труд, как важно качество любого труда, отношение к порученному делу.

Полезно проделать такую нехитрую работу. Пусть ребенок назовет любой самый обыкновенный предмет, которым он пользуется ежедневно. А потом обсудите с ним, из чего он сделан, что нужно иметь для его изготовления, какой путь он должен проделать, прежде чем попасть к вам в дом. Вы, пожалуй, и сами удивитесь, как бесконечно длинна эта цепочка связей.

316

Не просто «технология»

Отношение к труду тесно связано с двумя его сторонами — с культурой и с качеством. Хорошо организованная работа, в которой все продумано, спорится, как бы сама по себе идет, гораздо меньше утомляет нравственно и физически. За что бы ни брался ребенок — садится ли он делать уроки (об этом уже подробно говорили), берется ли мастерить авиамодель, чистить картофель, надо, чтобы он подготовил вначале рабочее место, необходимые инструменты и приспособления, разложил все удобно, продумал, как следует сделать, чтобы поменьше насорить, ничего не испачкать, как избежать лишней суеты, перекладывания вещей и т. д. Тогда в ходе работы все внимание может быть сосредоточено на качестве, на поиске рациональных приемов работы.

Мы знаем, что младшие школьники (и в первую очередь — первоклассники) утомляются, им не хватает сосредоточенности. Поэтому они склонны без надобности часто прерывать начатое дело, переключаться на что-то незначительное или совсем постороннее, не заканчивать задуманное, переносить ими же принятые сроки выполнения работы. А все это еще больше утомляет, приводит к небрежности и расхлябанности.

Дисциплина труда — важная цель и в то же время условие воспитания. Она теснейшим образом связана с общей культурой труда, во многом зависит от того, насколько четко организован труд. Но более всего она определяется волевыми усилиями, которые дают возможность ребенку побороть слабости, приводящие к несобранности. Стремясь к тому, чтобы ребенок проникся дисциплиной труда, родителям придется проявить особую тонкость в тех случаях, когда эту дисциплину приходится нарушать, когда обстоятельства неизбежно требуют отступления от принятого. Надо, чтобы всякое такое отступление было правильно понято и принято маленьким школьником. Ни в коем случае нельзя давать повода к тому, чтобы дети думали, будто взрослые говорят одно, а делают другое; от детей требуют дисциплины и режима, а сами нарушают их. Сознательная дисциплина чужда формализма. В этом ребенок должен убедиться на собственном опыте. Пусть надо по режиму садиться за уроки, но, если получилось так, что некому сходить за лекарством для заболевшей мамы, надо идти. На какой-то час запланировано заняться с отцом сборкой модели, но получено срочное сообщение и надо собрать ребят по цепочке, — что ж, в таком случае модель подождет. Но отступления от системы, в общем, не столь уж часты и должны восприниматься ребенком как необходимые, неизбежные, исключительные.

В связи с разговором о культуре труда нельзя не упомянуть вот о чем. Во многих семьях родители (особенно отцы) уделяют серьезное внимание техническому творчеству детей, любят вместе с ними мастерить, с гордостью показывают знакомым поделки из бумаги, картона, дерева, выполненные ребятами. Это очень хорошо. Важно лишь, чтобы в этой работе обязательно учитывался (конечно, применительно к

317

семейным условиям) тот новый подход к трудовому обучению, который завоевывает прочные позиции в нашей школе.

Речь идет о большой политехнической направленности трудовых занятий. То есть надо показать ребенку общее в работе с различными материалами (способы их обработки: что можно резать, что можно пилить, что можно сгибать, что можно склеивать), показать, как в самых разных предметах можно обнаружить части, играющие одну роль, выполняющие одну функцию (например, двигатель — колеса — кузов или каркас и то, что на каркасе крепится, и т. д.).

Не тренировать лишь одну ручную умелость ребенка, но постоянно побуждать его «соединять голову с руками». Побуждать в необходимых случаях прибегать к чертежам, схемам, что вполне по силам ученикам III и даже II класса.

Только, собственно, на этой основе и возникнут необходимые общетрудовые умения: умение осмысленно разобраться в трудовом задании, организовать работу, спланировать ее, пытаться найти наилучший способ ее выполнения.

И это не просто «технология». Человек, обладающий высокой культурой труда, работает, как правило, ответственно, активно, самостоятельно, добросовестно. А это нравственные итоги правильно поставленного трудового воспитания.

Выработка всех этих ценных качеств личности весьма затруднена тогда, когда ребенок не может увидеть в труде его общего смысла, когда ему просто говорят: «Делай вот то-то и то-то», когда у него отнимают возможность самому подумать над возникшей проблемой и постараться решить ее, предлагая вместо этого уже готовое...

Несколько слов об эстетической стороне дела. Нельзя понимать эстетику труда просто как задачу создания привлекательных, красивых изделий. Важно, чтобы сам труд был красивым, а это значит опять-таки прежде всего целесообразным, разумным, технологичным. Когда рабочее место удобно, когда инструмент по руке, когда материалы подобраны правильно, когда понимаешь, что делать и как, работа приобретает соответствующую эмоциональную окраску, самому работнику кажется красивой. Для нас, взрослых, это так, а для малышей — вдвойне, втройне.

Говоря о трудовом воспитании, невозможно обойти такой вопрос: «А понимают ли дети, зачем они трудятся?» Каковы мотивы, побуждающие младших школьников к труду?

К сожалению, приходится нередко сталкиваться с тем, что внешне благополучное положение (ребенок усердно работает на уроках труда, дома не откажется помочь маме, с октябрятской звездочкой отправляется сажать цветы на сквере) на поверку оказывается вовсе не благополучным.

На уроке труда ребенок работает за отметку, не испытывая никакой радости от того, что он кое-что научился делать, не проявляя никакой любознательности.

Дома он маме помогает только потому, что боится наказания (или пообещали за усердие что-нибудь весомое).

И цветы на сквере сажает он потому, что хочется ему быть среди отличившихся в соревновании озеленителей. А о людях, которые порадуются цветам, он и не думает вовсе.

318

Сами собой надлежащие мотивы труда не сложатся. О воспитании таких мотивов тоже придется позаботиться родителям. Конечно, очень многое зависит от школы (и особенно от организации октябрятской и пионерской работы).

У первоклассников нередко ярко выступают личные мотивы их трудовой деятельности: сделать вещь или что-то нужное для себя, для личного пользования. Надо всячески стимулировать развитие более значимых, общественных мотивов — выполнить работу не только для себя, но и для других: сделать игрушки для детского сада, счетный материал для всех ребят и т. д.

Ученики вторых классов в большей степени, чем первоклассники, участвуют в общественно полезной работе вне класса, в коллективных мероприятиях школы. Несмотря на то что это участие носит еще очень скромный характер, оно имеет большое значение, так как дает возможность школьнику осознать себя членом школьного коллектива. Усложняется и бытовой труд учащихся: в семье они не только занимаются самообслуживанием, но и выполняют работу для всех, имеют уже определенные обязанности (вымыть посуду, накрыть на стол, постирать мелкие вещи и т. п.), что ставит их в новые отношения к другим членам семьи.

В III классе у ребят появляется новое отношение к труду. Чтение книг, уроки истории, знакомство с трудом окружающих людей, общественно полезный труд, работа вместе со взрослыми (дома, в школе, колхозе, совхозе) обогащают взгляды учеников на труд людей и на свой личный труд. Появляется интерес к труду не только потому, что делается вещь или имеется какой-то результат труда, но и потому, что «когда делаешь что-то — много узнаешь». Особенно это относится к работе по техническому моделированию, к опытнической работе.

У третьеклассников в ходе знакомства с трудом взрослых, с современной техникой познавательный интерес углубляется; их уже не удовлетворяет простой ответ; они хотят наблюдать заинтересовавшее их явление своими глазами, принять участие в интересном труде. В стремлении сделать своими руками ребенок как бы ждет ответа на вопрос: «А что я могу?» Если его труд дает положительный результат, он приходит к выводу: «И я могу». Это сознание придает ему уверенность в своих силах, у него появляется желание трудиться и приобретать новые знания.

Но если ребенок не интересуется результатами своего труда и работа для него — просто неприятная повинность, которую он выполняет только под усиленным контролем, воспитательное значение такой работы равно нулю (если не отрицательной величине) — ребенок стремится поскорее отделаться от нее, забыть о ней.

И еще скажем о, возможно, решающем условии воспитания у ребенка любви к труду: поскольку речь идет о младших школьниках, личный пример взрослых, их отношение к делу играют первостепенную роль.

Мысль о большом воспитательном значении совместного труда взрослых и детей неоднократно подчеркивалась

319

В. А. Сухомлинским: «Мы добиваемся того, чтобы каждый воспитанник в годы своего детства, отрочества, юности поработал как можно дольше вместе со взрослым человеком, для которого труд — счастье, наслаждение. Сопереживание чувства радости от труда — это азбука самовоспитания. Тот, кто глубоко пережил это чувство в детстве, отрочестве и юности, стремится быть лучше в глазах общества».

«Пора не пора...»
Продолжается игра!

На страницах этой книги мы уже не раз обращали внимание читателей на то, что игра, перестав у младшего школьника быть ведущей деятельностью (какой она была в дошкольном детстве), не исчезает тем не менее неведомо куда, что она сохраняет многие свои позиции, что она продолжает быть важной и в воспитательном и в образовательном отношении. В частности, указывалось на то, что игры могут оказать большую помощь в учении, в развитии наблюдательности, памяти, внимания. Но естественно, игры детей, ставших школьниками, не исчерпываются теми, которые могут быть поставлены на службу учению, дидактическими играми. С возрастом круг ребячьих игр меняется, уходят одни, появляются другие: колдунчики, прятки, казаки-разбойники, салки. Мальчишки, те непременно в числе любимых игр назовут вам футбол, хоккей, в «войну», в «разведчиков».

Сколько же лет этим играм? Мамы и папы сегодняшних ребятишек играли в эти игры; и их мамы и папы, а то и бабушки и дедушки играли во многие из этих игр. Насколько же сами игры «старее» тех, кто в них играет!

В любом возрасте игра для ребенка — способ принять участие во взрослой жизни. Вы помните, как в игре дошкольник был и папой, и мамой, и врачом, и строителем, и пожарником, и машинистом, и космонавтом. Здесь, в игре, он полноправный гражданин, участник настоящей, большой жизни.

А как взрослые относятся к играм маленьких школьников? К сожалению, часто лишь терпимо. Многим кажется, что теперь это пустяковое занятие, можно бы взяться за что-нибудь более полезное:

— Не балуйся, а учи уроки!

Или:

— Все еще в куклы! Ты же уже большая!

Такие упреки маленькие школьники слышат нередко. Но эти упреки совершенно несправедливы.

— Что же, — спросят некоторые, — игра и в 8—9 лет серьезное занятие?

Да, игра, пока ребенок играет, — это действительно серьезное занятие!

Игра по-своему выражает потребность ребенка в деятельности. Заметим, что это деятельность особого рода: ребенка занимает, радует игра как игра. В труде что-то создается, в учении что-то узнается, а играют ради игры самой по себе. Даже если дети, играя, строят нечто из песка, снега, кусков дерева или железа, то в конце концов они разрушают это

320

нечто как ненужное... Но куда более долговечными оказываются некоторые важные особенности личности, которые приобретаются ребенком в игре.

Игра — это своеобразная школа подготовки к труду, ведь она требует сосредоточенности внимания, в ряде случаев точности реакций, умения проявить известную организованность. В играх исподволь отрабатывается довольно широкий круг важных в жизни движений и действий — ведь в стольких играх надо проявить ловкость, находчивость, выдержку, активность (игры с мячом, прыжки в «классиках» и т. п.). А игры с правилами? Они требуют от участников организованности и внимания. Поскольку в таких играх всегда несколько участников, которые должны действовать согласованно, речь уже можно вести об игре как о школе общения: дети приучаются действовать в соответствии с элементарными требованиями, которые предполагают коллективные действия.

В игре всегда отражен реальный опыт детей, их восприятие тех или иных явлений жизни (от войны до космических полетов). Поэтому детские игры и изменяются в зависимости от изменений в жизни общества, отражая на свой лад темы, которые занимают большое место в сознании взрослых. Но играть не значит просто подражать. Игра способствует выявлению творческих возможностей, заложенных в ребенке: когда, играя, он принимает на себя ту или иную роль, то в

321

исполнении этой роли мы можем увидеть его собственное понимание вещей.

Три года — огромный срок в детстве. Понятно, что на протяжении младшего школьного возраста игры претерпевают заметные изменения и по содержанию, и по характеру организации.

Скажем, первоклассники любят играть в «школу»: они учат кукол, учат малышей, учат друг друга; во многих играх отображаются эпизоды школьной жизни. В II классе таких игр становится меньше, а у третьеклассников они исчезают почти полностью — им уже неинтересно «переводить» в игру проблемы школьной жизни. В этом, как и во многом другом, проявляется закон игры: детьми принимаются только такие игры (по содержанию, по форме, по сюжету), которые их волнуют, вызывают живой интерес.

Сюжеты детских игр очень разнообразны. Один из исследователей, занимавшийся ролевой игрой младших школьников, насчитал около 60 сюжетов!

Постепенно в жизни детей завоевывают позиции игры с правилами, особенно подвижные. В них находит выход неуемная тяга детей к движению. Популярны игры с разделением на «партии» — они, как правило, связаны с соревнованием и с взаимной поддержкой. В них детей привлекает возможность обнаружить свою смекалку, ловкость, быстроту, выносливость.

Чем старше будут становиться ваши школьники, тем все чаще на смену «Охотникам и уткам», «Белым медведям», «Выше ноги от земли» будут приходить волейбол, баскетбол, городки, бадминтон, т. е. игры чисто спортивные, без сюжета, где действия играющих подчинены правилам, за выполнением которых следит судья.

Если первоклассники плохо умеют согласовывать свои действия даже в простых играх, то к концу III класса движения в спортивных играх делаются не только более быстрыми и ловкими, но и более согласованными. Дети овладевают умением действовать в коллективе, подчиняться коллективу. В этом им помогла игра.

От игр спортивных (где, как и в играх с правилами, развивается воля ребенка: ведь иногда приходится действовать наперекор тому, что хотелось бы сделать сейчас) отличаются игры настольные. Однако отличие это касается лишь внешней формы действий ребенка в игре. Существо игры остается тем же самым. Всевозможные виды лото, летающие колпачки, мозаики, бильярды, солдатики, строительные и механические конструкторы так же, как и шашки, шахматы, домино, «крестики», «морской бой», головоломки, требуют сосредоточенного внимания, целенаправленных действий, сопоставления результатов, обдумывания — мысленного представления действий до совершения самих действий... И здесь также обнаруживает себя интерес к соревнованию — с товарищем, со сложной задачей, с самим собой, наконец.

Любят многие дети и игры в «театр». Они устраивают импровизированные постановки, заимствуя сюжеты из виденных пьес, фильмов, телепередач. Исполняя порученную роль

322

в постановке, ребенок стремится перевоплотиться в того, кого он изображает; таким образом накапливается известный опыт переживаний, который ребенок не мог бы пока испытать в реальной жизни.

Справедливо поэтому сказать, что игра занимает существенное место не только в досуге младшего школьника, но и в становлении его личности. Отметим также, что в игре порой сглаживаются отрицательные черты характера детей — капризы, заносчивость, обидчивость.

И еще об одном обстоятельстве надо сказать. Замечали ли вы, как меняется отношение ребенка к игре, когда вы принимаете в ней участие? Для него она становится еще более важной, еще более серьезной. В игре правила игры одинаковы для всех; вы уже не командуете, вы не старший, а товарищ малышу. Это-то, видимо, особенно и привлекает ребят в играх со взрослыми. Общение на равных! Вспомните, как сами вы в детстве ценили ту самостоятельность, которую взрослый, партнер в игре, признает, поддерживает и поощряет.

С ЛЮБОВЬЮ К ПРИРОДЕ

Любовь к родной природе — драгоценное качество характера человека, которое взращивается в нем с ранних детских лет. И взращивается не призывами. Полюбить природу можно, лишь постоянно общаясь с ней, думая о ее тайнах и разгадывая их, оберегая природу, вкладывая свой труд в ее украшение.

Хочу знать!

В этой книге уже говорилось о том, как важно развивать в детях наблюдательность. Это драгоценное свойство человека, благодаря которому он способен ориентироваться в окружающем, воспринимать богатые краски мира природы, правильно строить свои отношения с разными людьми. Наблюдательность тесно связана со многими качествами личности. Она как бы впитывает в себя пытливость, любознательность и внимание. Наблюдательный человек больше увидит, а значит, больше узнает.

Развитие наблюдательности идет повседневно; для нее не отведешь каких-то специальных часов. Как и во всяком серьезном деле, здесь должна быть своя система, но это не значит, что она должна представлять из себя что-то сухое, надоедливое и скучное. Напротив, она должна опираться на эмоциональное начало, порождающее у ребенка удивление, восхищение, радость от пережитого, желание новых встреч.

323324

И здесь невозможно переоценить значение встреч ребенка с природой.

Постарайтесь открыть для себя и для детей красоту багряных красок осени, переплетенных золотыми нитями, украшенными темной зеленью сосен. Полной грудью вдохните запах грибов и прелых листьев, поищите паучьи тенета с каплями росы, соберите коллекцию листьев, столь многообразных по форме и окраске, найдите сучки и коряжки, похожие на фигурки зверей и людей...

Выйдите на поляну или просеку. Посмотрите, как заманчива таинственная даль, зовущая в глубь леса. Обратите внимание на перспективу, на небо, облака, выскажите свои ощущения. Пусть дети видят, что общение с природой радует и волнует вас, создает особое настроение.

Отнесите гостинцы лесным зверькам. Постарайтесь в самом укромном месте сделать привал. Замрите, затаитесь. Может быть, вам посчастливится увидеть проворного мышонка или белочку, полюбоваться работой дятла, стрекотуньями-синичками. Радость встречи с живым существом надолго останется в памяти детей.

К сожалению, таких прогулок в природу у нас бывает не так уж много. Мы еще плохо осознаем, что обедняем себя и, главное, детей, когда свободное от работы время посвящаем только дому. Надеяться только на прогулки и школьные учебные экскурсии тоже нельзя.

В начальных классах дети должны ежедневно вести наблюдения в природе, отмечать увиденное в особом календаре. Постарайтесь поддержать в ребенке постоянный интерес к этой важной работе. У ребят часто не хватает терпения заниматься наблюдениями ежедневно. А без этого дневник теряет свой смысл. Ведь его цель — научить терпеливо вести записи и тогда, когда видимых изменений в природе нет (стоит, скажем, однообразная погода), и тогда, когда происходят интересные события, связанные, например, со сменой сезонных явлений природы.

Но если эта работа сведется к регистрации фактов, она будет малоценна. Важно побуждать детей устанавливать связи природных явлений. Вот некоторые из них: солнце выше на небосводе — день длиннее, ночь короче, на улице теплее. Больше света и тепла — все тронулось в рост. Нет дождя, нет влаги — и теплое солнышко не помогает жизни растений. После первого дождя все сразу зазеленело, потому что напоенные влагой почки лопнули и открылись нежные листочки. Ветер с запада приносит дожди, северный — похолодание, а южный — зной и засуху. Стоит только постоянно ставить в календаре стрелки, обозначающие направление ветра, как можно будет делать довольно точные предсказания перемены погоды.

И растения предсказывают погоду. Они то пахнут сильнее, то закрывают свои лепестки перед дождем, то начинают ронять «слезы» с листьев. В разную погоду и ваш Барсик спит по-разному. Он то укрывает нос лапкой и жмется к теплу, то разнежится на полу и раскинет лапки.

В каждом времени года, в каждом из его двенадцати

325

месяцев есть свое неповторимое чудо, своя прелесть, свои радости. Календарь ведется для того, чтобы дети прониклись гармонией изменений и связей в природе, поняли ее мудрый ритм.

Разумеется, дети, живущие в сельской местности, естественно, раньше и полнее схватывают эту гармонию, с малых лет наблюдая труд взрослых, связанный в огромной мере именно с природными изменениями, да и лично участвуя в таком труде, скажем, на приусадебном участке. Но и у городской семьи есть в этом отношении кое-какие возможности. Природа ведь входит и в городской дом — в виде декоративных растений, рыбок в аквариуме, домашних певчих птиц... И это тоже дает простор развитию наблюдательности.

С наблюдательностью тесно связана любознательность. Она и побуждает развитие наблюдательности, и как бы питается ею. Жизнь природы, как правило, не оставляет детей

326

равнодушными; увиденное вызывает немало вопросов: «Что это?», «Зачем оно?», «Какое оно?», «Для чего оно?» и, наконец, «Почему?»

На вопросы такого рода нужно ответить вполне серьезно и по возможности доступно. Нельзя от них отмахиваться, перекладывать ответ на потом. Особенно следует дорожить детскими «Зачем?», «Почему?» и «Отчего?». В этих вопросах выражается качественно новый этап развития их мышления.

Если вначале детские вопросы были результатом того, что ребенок еще только осматривался в мире, узнавал его: «Кто это?», «Как мне к нему отнестись?», то вопросы почемучек показывают, что их ум требует раскрытия связей явлений, осмысливания закономерностей природы. Важно не упустить этот момент, не пройти мимо него, ибо может случиться и так: ребенок, получив первые, как бы «номенклатурные» сведения об окружающем и не подозревая, что за каждым словом «камень», «кошка», «облако» скрыто богатство изменяющихся форм жизни, начнет думать, будто он уже достаточно умудрен знаниями. И тогда наступает фаза затухания познавательного интереса, еще не успевшего развиться и созреть. Поэтому так важно отвечать на вопросы «Зачем?» и «Почему?». За этим идет проникновение ребенка в глубину и суть явлений.

Надо сказать, что первенство здесь, как и во многом другом, принадлежит семейному укладу. Но может случиться, что родители сами не очень любят и мало знают природу; они — дети урбанизации, и даже цветы представляют себе не иначе, как стоящими в витринах специальных магазинов.

Хочется все-таки посоветовать таким папам и мамам: постарайтесь перестроиться. Хотя бы ради детей — потом вы увидите, что и вам самим это много даст.

Наряду с этим нужно дать детям возможность познакомиться с чудесными книгами М. Пришвина, В. Бианки, Г. Скребицкого, Э. Сетона-Томпсона и многих других писателей, которые учат понимать и любить природу. Кроме того, есть специальная справочная, а также научно-популярная литература, которая в краткой, доступной форме рассказывает о самом важном. Среди них на первое место надо поставить трехтомник «Что такое. Кто такой», Детскую энциклопедию и различного рода школьные, а также общедоступные определители растений, животных, минералов. Научить младшего школьника работе с такого рода изданиями — это значит повысить его общую культуру, дать в руки средство для самостоятельной познавательной работы.

«Логика природы... самая доступная»

Важный совет родителям и педагогам оставил К. Д. Ушинский. Проявляя заботу о развитии логического мышления детей, он считал необходимым в этом важном вопросе на первое место поставить природу. «Логика природы, — писал он, — есть самая доступная для детей логика».

Эта мысль не случайна. Она имеет серьезное философское

327

основание. Логическое мышление возникло в процессе преобразования человеком природы и познания ее законов. Когда мы говорим «логично», то тем самым подтверждаем, что это соответствует реально существующему, не противоречит тем связям и взаимоотношениям, которые характерны для природы и для нашей практической деятельности.

Развитие наблюдательности тесно связано с формированием логического мышления. Для того чтобы ребенок умел хорошо наблюдать и видеть вещи такими, какие они есть, его нужно учить умению выделять и разделять существенные и несущественные свойства предметов, а это умение характерно для мыслительной деятельности человека.

...Ранней весной найдите в лесу первоцветы. Рассмотрите их, вместе с ребенком вслух подумайте о том, почему подснежник может первым зацвести, когда еще так мало тепла и земля не полностью согрета. Оказывается, луковица, из которой навстречу первым весенним лучам тянется цветонос с пучком голубых бутонов, имеет так много питательных веществ, что растению не надо ждать, когда окончательно пробудятся живительные соки еще дремлющей почвы. Вы раскрыли тайну одного из первоцветов, позволили понять ребенку логику жизни лесного растеньица. Пусть теперь он сам, увидев тюльпаны, построит свое предположение.

328329

330

— А у тюльпанов тоже луковка? Он ведь тоже самый ранний?

Вот на раскрывшийся цветок села бабочка. Ребенок любуется ею, рассматривает. В глаза бросаются в первую очередь ее яркие крылышки.

— Витя, на какое живое существо похожа бабочка?

— На стрекозу.

— А еще?

После раздумья:

— На птичку?

— Быть может. А чем?

— Птичка летает и бабочка. У птички крылышки и у бабочки... У бабочки четыре, а у птички два. Бабочка маленькая, а птичка большая.

— А про ножки ты забыл?

— У птички две, а у бабочки много.

— А сколько это много? У бабочки, у комара, у стрекозы, у жука по шесть ног.

Вы пришли с рынка или из магазина и принесли свежие овощи. Попросите дочку, чтобы она выложила на кухонный стол овощи в определенном порядке: те, что похожи, надо положить рядом. Обсудите с ней, почему она в одну кучку положила укроп, петрушку и морковь. Какие из этих растений больше похожи по форме листьев, по форме корнеплодов, по цвету? А что общего у них в строении? По какому из признаков можно сразу отличить это растение?

При изучении курса природоведения, как уже говорилось, дети начинают ставить опыты. Это позволяет им вступить на новый путь познания окружающего мира — опыты позволяют не просто созерцать предмет, а учат ставить и разрешать определенные познавательные задачи: как найти причины и следствия того или иного явления, как отличить главное от второстепенного, как увидеть действие того или иного фактора.

Среди родителей еще распространена, к сожалению, недооценка опытов, проводимых детьми в школе и дома, — слишком уж они, мол, элементарны. Но как много эти «элементарные» опыты дают детям? Вот первоклассников спрашивают, что они знают о воде.

— Воду пьют.

— В воде купаются.

— Вода — в реке.

— Вода — это дождь. Она мокрая.

— Воду получают при таянии снегов.

Дети рассказали о воде не так-то много. Но когда учитель вместе с детьми провел несколько опытов, представления детей об этом, таком простом и привычном веществе существенно обогатились. Дети обнаружили, что большинство предметов в воде тонет, но масло плавает на поверхности; при нагревании вода высыхает, испаряется; при нагревании из снега и льда получается вода; через воду все видно, даже если ее подкрасить; если в воду положить соль, сахар, соду, то они расходятся, растворяются в воде, а сама вода при этом становится тяжелее.

331

Они сумели самостоятельно осмыслить обнаруженное и сделать верные выводы. А когда их спросили: «Что вам сегодня особенно понравилось в школе?» — ребята отвечали:

— Нам показывали интересные фокусы.

— Нам дали интересные загадки про воду.

Большинство детей не знали слово «опыт», они живо схватили суть. И разве не верно то, что загадки природы раскрываются в результате опытов, а фокусы построены на основе опытов? Опыты близки детям тем, что связывают их предшествующую деятельность (занимательные загадки, увлекательные фокусы — веселые, умные и полезные) с будущим, с извлечением посредством их нового знания. И поэтому ошибаются те, кто считает, что понимание смысла опытов доступно только старшим школьникам.

Уже в начальных классах ребята могут вести посильную опытническую работу с растениями. На занятиях по природоведению они знакомятся со свойствами песка, глины, твердых предметов. При этом в каждой семье есть условия для того, чтобы позволить ребенку хотя бы на некоторое время превратиться в исследователя пусть известных, но им самим еще не открытых истин.

Что для этого надо?

Во-первых, нужно разрешить ребенку делать такие необходимые опыты на кухне и в ванной. Пусть только будет аккуратен и все убирает за собой сам.

Во-вторых, и вы сами используйте любой повод для нового опыта. Например, вы пересаживаете комнатные растения и просите сына принести немного песку.

— Зачем он? Ведь на песке все растет плохо.

Можно, конечно, просто пояснить, что для лучшей водопроницаемости в земляную смесь надо добавлять песок. Но лучше поставить опыт, показывающий, что в горшочке с большим количеством глины вода застаивается на поверхности, а сухая глина трескается и может порвать корни растений; в горшочке, в который насыпано много песку, земля рыхлая, она быстро пропускает воду и быстро пересыхает.

Подобные занятия не займут много времени, но, безусловно, заинтересуют ребят, создадут атмосферу увлеченности.

В-третьих, надо помнить, что обсудить опыт не менее важно, чем его провести. Беседуя с ребенком, важно выяснить, что он хотел узнать в результате опыта («Я хотел узнать, какая из лодок лучше держится на воде»); какие условия проведения опыта он избрал и соответствуют ли они поставленной задаче («Почему же ты взял разный материал для лодок, а не разную форму?»); все ли явления в ходе опыта были отмечены («А ты заметил, что лодку из коры больше покачивало?»); каковы причины возникших явлений («Почему же плоскодонка потонула раньше других?»); какие выводы и обобщения можно сделать из опыта.

332

Друзей не предают

Каждый взрослый, конечно, не раз наблюдал, как маленькие дети тянутся к животным. Сколько восторга они выражают при виде котенка, щенка, птички, рыбок! Но для многих детей младшего школьного возраста животное — только «живая игрушка». А нужно, чтобы оно стало их другом, нужно учить детей заботиться о животных как о ближних, но более слабых существах, за которых они несут ответственность и о которых готовы заботиться.

Для человека, и особенно ребенка, для его складывающейся нравственности, необходимо научиться не на словах, а на деле любить какое-либо маленькое живое существо. Любить не только потому, что оно приносит радость, а и за то, что требует к себе внимания и заботы.

В одном исследовании изучались психологические особенности детей 7-летнего возраста, только что пришедших в I класс городских и сельских школ. В различных беседах и специально созданных игровых ситуациях выяснялось, в частности, отношение детей к членам семьи, а также к домашним животным. И вот какие приходилось слышать ответы:

— Я люблю маму за то, что она меня балует, все прощает, приносит конфеты и игрушки. Еще за то, что любит меня одного больше всех.

— Я люблю старшего брата за то, что он меня учит в шахматы играть и всегда мне поддается. А если бы не поддавался, я бы его не любил.

Но многие дети давали другие ответы, по которым можно было судить, что они благодарны взрослым не только с «потребительской» точки зрения:

— А я мамку люблю за то, что она меня родила. И она лучше всех на свете,

— А бабушка научила меня не быть жадной, делиться всем с подружками. Теперь они меня любят, и я их люблю, и нам весело живется.

Подобная же картина проявилась и в отношении детей к домашним животным:

— Корова нам молоко дает.

— Овцу зарежем — мясо будет.

— Шарик дом стережет. Он полезный.

И в отличие от этого:

— Я нашу телушечку люблю за ласковость. Она меня лучше всех знает. Как завидит, так и бежит ко мне из стада. Носом в руки тычется. А я уж ей хлебушка с солью припасла. Ох и любит же она соленое!

Животное, которое живет в доме, — это не игрушка, не забава. Оно может сильно повлиять на становление характера детей. Повлиять и в желательную и в нежелательную сторону.

Часто бывает так. Живет в семье собака: дети любят свою Джульку, возятся с ней, ласкают и... только. Все заботы о ней несут взрослые. Это недопустимо. Именно ребята должны заботиться о животных. Вот тогда помимо привязанности к

333

милому существу, которое приятно ласкать, появятся у них чувство долга, ответственности, чуткость, внимательность и другие хорошие качества.

Нельзя не помнить и о том, что мы воспитываем наших «меньших братьев», и они на свой лад воспитывают нас. Взрослые просто обязаны следить за тем, чему и как ребенок учит своего друга и как сам учится относиться к нему.

Есть такие родители, которые соглашаются с тем, что ребенку полезно общаться с животными. Но в благоустроенную и чистенькую квартиру некоторым не хочется брать не только собаку, но даже котенка. И вот находится «выход» из положения: на лето, когда семья живет, например, на даче, берут щенка или кошку. А осенью бросают животное на произвол судьбы. Трудно измерить, кому этот жестокий поступок наносит больший ущерб — животному, которое, может быть, и выживет, или ребенку, который получит предметный урок жестокосердия и неверности, который научится предавать друзей.

Познание прекрасного

Природа гармонична. В ней все взаимосвязано, сплетено, подчинено единым законам. Мы постоянно испытываем на себе ритмичную, повторяющуюся смену дня и ночи, смену времен года. Эта цикличность жизни приносит нам радость смены ощущений, настроений. Как долгожданных гостей встречаем мы весну с ее пробуждением и лето с буйством трав, богатую красками плодородную осень, белоснежную зиму с морозцем и метелями.

Эмоционально-образное восприятие природы издавна находило выражение в народном творчестве. Замечательный танцевальный ансамбль «Березка» весь мир завораживает своей правдивостью. Здесь ничто не случайно: и само название «Березка», и костюмы, и отбор тех пластических поэм о Родине, ее природе, ее людях, их чувствах, которые передаются с таким мастерством.

Богатство фантазии, поэтичность сюжета и близость к родной природе, вдохновившей певца, поэта и сказителя, характеризуют народный эпос. У писателей и поэтов всех времен и народов мы встретим описания природы, которые не только волнуют сами по себе, но и служат средством, позволяющим лучше представить духовный мир героев произведения.

Об этой слитности художественного восприятия природы человеком с потребностью выразить в своем творчестве то вдохновение, которое дарит ему природа, взрослым следует постоянно помнить, а главное — эти переживания нужно воспитывать и у детей.

Сколько чувств могут испытать они при встрече с утренней зарей или вечерним закатом солнца, как важно показать детям полуночное звездное небо, понаблюдать за движением луны; как много чудесного можно увидеть на рыбалке; сколько тайн расскажет заснеженный лес!

334

Даже возле большого города есть в лесочке такие укромные уголки, в которых можно понаблюдать за белкой, увидеть, как обгладывает осинки сохатый. А если нет — разве не интересно разглядывать, как трудятся муравьи, как летают хлопотливые птички...

Общение с природой вызывает у детворы эмоциональный порыв, который выливается в потребность творить.

Как же пробудить, поддержать и развить творческие начала, заложенные в каждом ребенке? Что для этого нужно сделать родителям? Прежде чем ответить на эти вопросы, посмотрим, как может проходить урок труда.

— Дети, давайте обсудим, как нам лучше подобрать цвета бумаги. Подумайте, какое сочетание вы больше любите, и пусть каждый расскажет, где он его встречал в природе.

— Я выбрал белый и желтый цвета — это у ромашки желтая середина и белые лепестки.

— А я хочу белое с голубым — это небо с облаками.

— Мне нравится василек — синее с зеленым.

— На небе голубом золотое солнце.

— Красный мак с зелеными листочками.

— Черная распаханная земля и рядом озимые всходы.

— А я назову свой квадрат «Золотая осень». Он будет красный с желтым, как клен. А можно я на нем нарисую кленовый листок?

Так жизненный опыт детей и их творческая фантазия привлекаются для работы над обыкновенной поделкой. Дети охотно опираются на образы природы. Различные природные материалы будят творческую фантазию детей, наводят их на оригинальные конструктивные решения.

Нечто подобное совсем не сложно осуществить и в семье. Стоит только отправиться в лес и насобирать там вместе с детьми разных мхов, шишек, плодов, веточек и коряжек, трутовиков. С пней и упавших деревьев можно снять кору. Сколько чудесных поделок из всего этого получится! Хорошо бы перед этим походом в лес прочесть ребятам замечательный рассказ М. Пришвина «Кладовая солнца». Там есть незабываемое описание елей, которые поразили воображение героев повести: одна стояла на полянке, будто девочка в пушистом сарафанчике, выбежавшая вперед из хоровода своих зеленых подружек; другая, которую они встретили в чащобе, напоминала лешего, обросшего косматой бородой из светлых и темных лишайников, и третья, иссохшая и согнутая, будто баба-яга замахнулась на ребят суковатой клюкой — полуобломленной почерневшей веткой.

Научите ребенка читать образы теней, которые отбрасывает крона деревьев. Если вы собираете кусочки коры, постоянно сбрасываемой соснами, научите видеть в них силуэты людей, птиц, зверей.

Из желудей и шишек можно наделать массу разнообразных игрушек, можно изготовить целые композиции, которые украсят дом.

Тут есть еще один очень важный с воспитательной точки зрения момент. Сделав несколько таких поделок, наши дети обязательно поймут, как высоко может быть оценен их труд,

335

как приятно своим трудом и вниманием к ближнему приносить радость людям.

В школе дети лепят из пластилина овощи, фрукты, фигурки зверей, птиц, рыб. Важно закрепить это начинание, продолжить и углубить его, предложив, например, сделать лепку по мотивам сказки или какой-либо картинки. Для скульптурных поделок очень хорошо использовать различные корни и обломки старых коряг причудливой формы. Вглядевшись, в причудливом куске дерева можно увидеть, «разгадать» некоторый образ. Чуть-чуть прикоснувшись к дереву ножом, дополнив или убрав несколько линий, юный скульптор создаст бесхитростное произведение, которое поможет ему глубже понимать и ценить искусство.

Мысли, чувства и поступки

Общение с природой будит мысли и чувства человека. Но труд воспитателей будет бесплоден, если самые высокие мысли, самые вдохновенные чувства не воплотятся в добрые дела. Чтобы воспитание было действенным, надо учить детей не только мыслить, мечтать о добре, но и постоянно творить его.

Маленький школьник далеко не безучастен к делам и заботам своей большой Родины. Он может и должен принять посильное участие в том, чтобы сделать ее богаче и прекраснее.

В. А. Сухомлинский воспитывал в детях любовь к прекрасному, но в то же время природа была в его педагогической системе той мастерской, где он учил детей трудиться, выращивать деревья, плоды и цветы для других. Этот труд, посвященный созданию красивого для людей, исправлял исковерканные детские души и судьбы, переплавлял озлобленность в гуманность, ожесточенность в нежную заботу о ближних. О подобных превращениях человеческой души можно узнать, прочитав книгу замечательного педагога «Трудные судьбы».

Для воспитания действенного патриотизма очень важно организовать посильные для детворы дела по охране природы. Прочтите детям прекрасные слова М. Пришвина: «Мы — хозяева нашей природы, и она для нас кладовая солнца с великими сокровищами жизни. Мало того, чтобы сокровища эти охранять, их надо открывать и показывать.

Для рыбы нужна чистая вода — будем охранять наши водоемы. В лесах, степях, горах разные ценные животные — будем охранять наши леса, степи, горы.

Рыбе — вода, птице — воздух, зверю — лес, горы. А человеку нужна Родина, и охранять природу, значит, охранять Родину».

Обсудите, что ваш ребенок вместе с товарищами может сделать по охране природы. Отнеситесь к этому со всей серьезностью, помогите задуманное дело не оставить на полпути. Подействуйте на ребят личным примером. Пусть они не только сами что-то делают, но и привлекают в ряды юных краеведов и «зеленого патруля» своих товарищей. Пусть не проходят мимо, если увидят, что в скверике или возле сельсовета

336

кто-то просто так, из озорства или потому, что понадобилось лично ему, обламывает кусты сирени. Пусть ваш ребенок запишет так, как это сделал второклассник из далекого уральского села, в свой дневник юнната: «Сегодня прогнал кошку от скворечника».

Начинать доброе дело никогда не рано и никогда не поздно. Положим, что сейчас зима и хочется отложить эту работу до весны, когда пробуждается природа и начинает властно привлекать к себе больших и маленьких. И все-таки не будем откладывать на потом то, что можно начать сейчас.

Сделайте с дочкой кормушку для птиц и повесьте ее за окном. Вы увидите, сколько радости она принесет всем. Озорные воробьи и веселые синички тут же станут вашими гостями. Хлебные крошки, остатки каши, пшено, подсолнушки, ядрышки орехов — вот те лакомства, которые любят эти птички. Не надо только забывать о том, что это теперь ваш долг — помочь перезимовать нашим пернатым друзьям. В зимнюю стужу птички гибнут не от холода, а от голода; если же корма у них достаточно, им никакой мороз не страшен.

Итак, раз уж завели кормушку, постарайтесь сделать так, чтобы ребенок по собственной инициативе постоянно следил за ней, знал, что это не только доброе дело, но и обязанность, которую надо выполнять хорошо.

337

В сентябре — ноябре можно устроить походы в лес за семенами дуба, клена, ясеня, липы. Ребята в школе могут организовать «копилку» семян для лесничества. В январе, когда вы пойдете на лыжную прогулку, собирайте еловые и сосновые шишки. Если недалеко от вас есть лесок с хвойными деревьями, не исключена возможность, что вы увидите у своей кормушки крючконосых клестов.

Собираясь на лыжную прогулку, захватите с собой угощение для птиц и зверюшек: семена, кусочки сала, морковку, кочерыжки от капусты. А в следующий раз по следам попробуйте прочесть, кто пообедал в вашей столовой. Если в лесу, где вы бываете, водятся лоси, отнесите им охапочку сена и присолите его. Лоси, так же как и коровы, очень любят соль. Это для них редкое и очень нужное лакомство.

Февраль — вьюжный месяц, часто идет снег. Порой за ночь столько его привалит, что деревья начинают гнуться под его тяжестью. И если накануне был сильный мороз, то березки и даже ели становятся хрупкими. Непомерная тяжесть снежного груза ломает молодые деревца. Такое же несчастье может произойти и в саду. Поэтому встаньте на лыжи и идите выручать деревца из беды.

В апреле идут работы по озеленению городов и сел. Придите на субботник, возьмите с собой своих детей. Им всегда найдется посильное дело.

В мае высаживают цветочную рассаду, делают клумбы. А у вас давно готова рассада. Разделите ее на несколько частей: для школы, для своих друзей, для дворика у вашего дома и, наконец, для себя.

Дел по охране природы хватает на весь год!

И вот снова пришел сентябрь. Ваш ребенок подрос, он уже в следующем классе. Теперь дети будут создавать краеведческий уголок, в котором должно найти отражение все то, что они узнали о природе и труде людей в своей области. Можно оказать большую поддержку ребячьим делам. Им нужны будут материалы для оформления карт, коллекций, вырезки из газет и журналов, фотографии, открытки. Помогите приобрести все нужное, помогите сделать стенд или ящик, еще что-то необходимое для уголка.

Когда настанет торжественный день открытия краеведческого уголка, приготовьте ребятам сувениры, пригласите своих товарищей по работе — они будут первыми посетителями маленького, но такого нужного и взрослым музея.

Краеведческую работу высоко оценивали Н. К. Крупская и М. И. Калинин. Они видели в ней один из важных путей коммунистического воспитания подрастающего поколения. Не раз возвращались они к той мысли, что любовь к Родине начинается с березки, которая растет у родного дома или школы.

338

МИР КРАСОТЫ, КРАСОТА МИРА

Эстетическое воспитание детей в нашей стране стало одним из важных средств коммунистического воспитания подрастающего поколения; без него не мыслится формирование всесторонне и гармонично развитой творческой личности.

В начальных классах предметы эстетического цикла представлены изобразительным искусством, художественной литературой, музыкой и элементами художественного труда. Во многих школах организованы внеклассные самодеятельные коллективы (кружки, студии, ансамбли); дети пробуют здесь свои силы в разных видах изобразительного искусства, в искусстве драматическом, в пении, в чтении и сочинении стихов, в танце.

Еще более широкие возможности для ребенка предоставляют внешкольные учреждения. Во Дворцах пионеров, в Домах пионера и школьника, в Домах культуры, в клубах и других организациях самодеятельного типа художественным воспитанием детей занимаются опытные специалисты. Особая роль принадлежит детским музыкальным и художественным школам. Конечно, и здесь прежде всего решаются общие задачи эстетического воспитания; вместе с тем в них происходит первичный отбор и подготовка детей к выбору той или иной художественной специальности. Наконец, дети, проявившие особую одаренность в музыке, живописи, скульптуре, танце, учатся в музыкальных и художественных школах, в хореографических училищах...

И все же ведущую роль в эстетическом воспитании младших школьников играют семья и школа. В школе у всех детей целенаправленно и систематически формируются основы эстетического сознания. В семье у 7—10-летнего ребенка складываются под влиянием родителей определенные вкусы и склонности, желание заниматься тем или иным видом искусства, да и сами такие занятия ребенка (музыкальная школа, танцевальный кружок, изобразительная студия) в первую очередь определяются семьей.

В школе, как до школы?

Родители часто не обращают внимания на трудности в эстетическом воспитании маленького школьника — прежде всего потому, что во внешнем поведении детей эти трудности выражены слабо. Дети по-прежнему с удовольствием танцуют, поют — и, главное, делают все это так, как велят взрослые. У педагогов и родителей нет видимых причин для беспокойства. Но нередко именно в это время незаметно снижается интерес детей ко всему, что связано с эстетическими особенностями окружающей их действительности. И отрицательные

339

результаты этого отчетливо выявляются позже, в подростковом возрасте.

Как наилучшим образом вести эстетическое воспитание младших школьников? Родителям следует знать, что в настоящее время и в практике, и в теории существуют разные подходы к этой проблеме. Одни специалисты исходят из того, что школа должна давать детям минимум знаний, умений и навыков в основных видах искусства — и делать это в принципе такими же способами, какие применяются при обучении детей основам наук.

340

Достоинства этого направления понятны. Педагоги в таком случае стремятся выработать у детей устойчивые практические навыки в рисовании, пении, танце и т. д. Но, как правило, это относится лишь к таким ученикам, способности которых до школы и во время учения развиваются более интенсивно — потому ли, что в семье сложились благоприятные условия, потому ли, что школьные занятия поддерживаются занятиями в каком-либо кружке, студии. Но значительная часть детей в отведенное учебным планом время, к сожалению, не успевают усвоить даже минимальных практических знаний и навыков.

Недостаток этого подхода обнаруживает себя в сужении общего эстетического кругозора школьников и не оправдывает себя, когда речь идет об эстетическом воспитании всех детей.

Другие педагоги и деятели искусства считают, что эстетическое развитие 7—10-летнего ребенка должно проходить в основном так же, как и в дошкольном периоде: нужно стараться создать благоприятные условия для художественной деятельности детей, беседовать с ними о красоте окружающего мира, закреплять самостоятельно найденные ребенком средства художественной выразительности. Исходным при этом считается необходимость сохранить художественную индивидуальность ребенка.

Это направление значительно обогатило педагогику эстетического воспитания детей. Младшие школьники обнаруживают успехи в художественном развитии: они делают выразительные рисунки, хорошо поют, сочиняют стихи, танцуют... Нет сомнения в том, что таким образом обогащается личность ребенка.

Но, как свидетельствует опыт, к 12—13 годам многие дети теряют интерес не только к собственной художественной деятельности, но и к искусству вообще. Объяснить все это только особенностями переломного возраста невозможно. Дело, очевидно, в другом: то, что приобрел ребенок в эстетическом отношении в младшем школьном возрасте, оказывается совершенно недостаточным в свете той жизненной позиции, которую стремится занять подросток, — слишком детским на фоне его тяготения к взрослости.

Какой же вывод надлежит нам сделать из этого? Было бы неверным отрицать, что некоторые особенности отношения к красоте, приобретенные ребенком еще до школы, сохраняются и в последующие годы. Но это не значит, что эстетическая деятельность самого ребенка не должна претерпевать существенных изменений.

В представлении ребенка дошкольного возраста понятия «красивое», «доброе», «правильное» почти всегда совпадают, все это он называет словом «хорошее». Ценность такого представления трудно переоценить: единство красоты, добра и истины изначально заложено в эстетических нормах; оно определяет многие стороны эстетического сознания ребенка. Мы это не всегда учитываем, о чем хорошо сказала в свое время Н. К. Крупская: «Взрослые так часто не понимают ребенка, характера его восприятия, характера его выражения

341342

себя... Например, понимают ли взрослые неотделимость для ребенка содержания от формы? Посмотрите, как слушает ребенок сказку: он не позволит вам при повторении сказки изменить ни единого слова, — если первый раз девочка была в голубом платье, то потом уже нельзя сказать никак, что она была в розовом... Ребенок воспринимает и форму и содержание в целостности».

Эта целостность восприятия художественного образа выражается у детей и в том, как они рисуют, поют, слушают музыку, смотрят спектакли или фильмы. Естественно, потери ребенком столь ценного качества (а это порой случается) допускать не следует.

Вместе с тем и оставить ребенка на том уровне эстетического развития, который он приобрел к школе, также невозможно — и не нужно. Ведь единство эстетического отношения ребенка к миру сочетается со значительной неопределенностью его представлений о вещах. Так, дети 6—9 лет восприимчивы ко всему внешне эффектному, яркому, красочному, громкому и т. д. Все то, что просто «физически» выделяется, поражает их и нередко включается в понятие о красоте, наделяется признаками «правильного» и «доброго». А это может привести к формированию искаженных эстетических и нравственных представлений.

Когда дошкольник играет, когда он занимается конструированием, лепкой, рисованием (эти тесно связанные с игрой виды деятельности психологи называют продуктивными), он чувствует себя участником воображаемых событий в воображаемой обстановке. Отсюда способность детей к сопереживанию, соучастию — способность, без которой невозможно полноценное эстетическое восприятие мира. Когда малыш поет, сочиняет сказку, изображает что-то на листе бумаги, он сам участвует во всем, что там происходит, он как бы перевоплощается в тех героев, которые созданы его воображением.

Нередко мы можем наблюдать и внешние свидетельства такого перевоплощения. Рисуя, он говорит за персонажей своего рисунка, выясняет свои взаимоотношения с ними, объясняет, почему они действуют так, а не иначе. Он делает все это не только за людей, но и за животных, за деревья, за облака. Он дает им неожиданные характеристики: «Солнышко, оно такое веселое, что все красное-красное» или «Тут прилетела туча... Такая злая, круглая, как бомба, и вся грязная».

С этой способностью детей связано своеобразие их воображения. Личный жизненный опыт ребенка невелик. С количественной, так сказать, стороны воображение у малышей беднее, чем у взрослых. Но почему же мы, взрослые, поражаемся яркости детского воображения, когда малыш самозабвенно поет, рассказывает сказку или выразительно рисует? Да потому, что соучастие детей во всем этом чрезвычайно полно, потому, что их художественное выражение непосредственно и глубоко лично.

Вместе с тем мы должны отдавать себе отчет в том, что контроль за своим художественным выражением у детей еще слаб. Малыши сознательно не стремятся что-то передать нам через пение, музыку, рисунок. Результат работы если и

343

осознается ими как значимый для других людей, то только «внешне» — через выставки, концерты, конкурсы; и когда взрослые высоко оценивают достижения ребенка, то эту оценку он относит не к тому, что он делал, не к рисунку, пению или танцу, а к самому себе. Для него более важен процесс творчества, чем его результат. Поэтому способность видеть себя со стороны, трезво оценить достоинства и недостатки своей деятельности у малышей проявляется слабо. На определенном этапе эта черта психического облика оказывается полезной, она способствует раскованности воображения, но только на определенном этапе.

Итак, в дошкольный период у ребенка формируется ряд качеств, ценных для дальнейшего эстетического развития: единство в понимании красивого, доброго, правильного, целостное восприятие содержания и формы, способность к соучастию и сопереживанию, непосредственность впечатлений, яркость в выражении и в проявлении воображения.

Все эти качества непременно нужно сохранить и в школьные годы; но они должны быть отлиты в иные формы, поскольку с поступлением в школу меняется уклад жизни ребенка, его жизненная позиция, его интересы.

344

Не упрощенное «детское искусство»

Между тем, и став школьниками, значительную часть эстетических представлений дети получают не в школе, а через телевидение, кино, радио, театр, книги, журналы. Дети много знают — и это хорошо. Но ведь не только запас сведений определяет то, как будет складываться сознание детей. В потоке этих сведений не отделено ценное от менее ценного и просто лишнего, а подчас и вредного.

Школа частично может регулировать влияние на ребенка этого потока. Многое может и должна сделать семья. Признаем, что единую направленность эстетического воспитания в семье и в школе установить сложно: эстетические вкусы, как никакие другие, индивидуальны. Против индивидуальности вкуса как таковой возразить ничего нельзя. Но подчас за мнимым своеобразием эстетических оценок скрываются субъективные, поверхностные, а то и антихудожественные взгляды на красивое в жизни и в искусстве. «Противоядие» против этого не единообразие, но единство в подходе к развитию эстетического сознания ребенка, единство, к которому надо стремиться и в школе, и в семье. Для этого важно ясно представлять основные цели и возможности эстетического воспитания ребенка-школьника.

Эстетическое воспитание не может идти в отрыве от воспитания умственного, трудового, нравственного, физического. Единство их определяется в первую очередь единством конечной цели — задачей формирования всесторонне развитой личности.

Сейчас имеется много доказательств того, что при полноценном эстетическом развитии ребенка лучше идет формирование его умственных способностей, глубже усваиваются нравственные нормы поведения.

Полноценное эстетическое развитие человека невозможно вне сочетания с воспитанием его идейно-нравственных, трудовых, интеллектуальных качеств. Но было бы ошибкой полагать, будто оно выступает лишь как средство формирования других сторон личности, пусть даже таких важных, как идейные и нравственные. Хочется вспомнить слова первого наркома просвещения А. В. Луначарского, горячо ратовавшего за расширение и углубление эстетического воспитания и много делавшего для этого: «Культура, образование, наука, искусство — это не только средства, путем которых мы идем к намеченной цели. Это вместе с тем самая высокая цель». Как только эстетическое воспитание теряет свои собственные цели, рассматривая их лишь как служебные, оно неизбежно перестает благотворно влиять и на другие стороны духовного формирования ребенка.

Судить об успешности воспитания мы можем по тому, удалось ли сформировать у ребенка определенные потребности личности: потребность овладевать знаниями, потребность трудиться, потребность вести себя по отношению к другим людям

345

согласно требованиям морали. Важнейший признак наличия у ребенка эстетических потребностей — его стремление к созданию и «потреблению» красоты. Заметим, что младший школьный возраст создает для родителей и педагогов исключительно благоприятные возможности — здесь относительно легко организовать самодеятельность детей в различных видах искусства, а именно посредством этой самодеятельности формируются их эстетические потребности.

Что такое художественная деятельность

Мы часто любуемся видом лесных полян, спокойным течением реки и всем тем, что называется красотой природы. При этом один человек испытывает особые, очищающие его чувства, восторг, радость общения с природой, а другой человек не видит в этом ничего красивого.

Подобную эстетическую невосприимчивость иногда склонны объяснять неспособностью увидеть красивое (подразумевая под этим некий врожденный недостаток в эмоциях, в восприятии). Но как объяснить это несовпадение эстетических оценок у разных людей? Недостаток «природных способностей» здесь ничего не объяснит. Одни люди видят, чувствуют красивое в природе, но не то, что видят и чувствуют другие.

В подобной ситуации часто оказывается взрослый, пытающийся показать ребенку красивое в природе. Он говорит:

— Смотри, Петя, какая стройная березка стоит на поляне. Красиво.

— Угу, — отвечает Петя, глядя не на стройное дерево, а на землю. — Под березой муравейник, там муравьи бегают, к себе все тянут. Знаешь, как интересно. Пойдем — посмотрим.

У папы оказался один эстетический объект, а у сына — другой.

Как же помочь ребенку увидеть в природе задумчивую иву, величавую реку, нежный восход и многое другое, что вызывает эстетические чувства у нас самих?

В своих попытках передать мысли и чувства посредством цвета, музыкальных звучаний и поэтического слова ребенок пользуется средствами, уже выработанными в практике искусства. Он видит иллюстрации в книжках, слушает по радио песни, смотрит по телевидению спектакли. Так или иначе то, чем пользуются мастера искусств, ребенок пытается воспроизвести. Но ведь это не просто формальные средства, за ними всегда что-то стоит — поэтому-то, когда ребенок овладевает художественной формой, его переживания усиливаются, углубляются, меняются.

Эстетическая сторона событий и явлений окружающей жизни может выделяться ребенком не обязательно в рамках «практического искусства». Если, рисуя, играя на фортепьяно или сочиняя стихотворение, ребенок сам создавал что-то эстетическое, то, «просто» созерцая красоту природы,

346347

348

разглядывая картину художника, слушая музыкальную пьесу, он ведь тоже внутренне, в измененном виде должен пройти тот путь, который прошел творец, как бы воссоздать прекрасное. Естественно, что у тех детей, которые практически развивают свои художественные возможности в каком-нибудь виде искусства, воссоздание это более совершенно, более близко к развитым эстетическим нормам.

Итак, понимать художественную деятельность мы будем достаточно широко — она включает в себя и практические занятия детей каким-либо видом искусства, и познание произведений художников, и созерцание красоты природы, и эстетическую оценку человеческих отношений. Все эти способы познания эстетического в младшем школьном возрасте взаимосвязаны, переплетены.

Младший школьник — человек необычайно деятельный. Можно с уверенностью утверждать, что те знания и переживания, которые он «пропустил» через активное действие, закрепляются в его сознании намного надежнее и глубже, чем те, которые он получил чисто умозрительным путем, в виде словесных формулировок, требующих лишь запоминания.

Как учить искусству?

Вряд ли вызовет особые возражения утверждение, что главное в художественном творчестве — это создание некоторого целостного образа. При этом такой образ как некоторая «генеральная идея» возникает у его создателя раньше деталей (вне которых образ, разумеется, жить не может). Картина, музыкальная пьеса или стихотворение «видятся» художником как нечто законченное. Для живописца первые мазки цвета (отвечающие замыслу) определяют и даже диктуют весь цветовой строй картины. Первые строчки стихотворения (возникающие, по свидетельству одного великого поэта, из некоего созвучного образу «внутреннего гула») влекут за собой размер, ритм, рифму всех последующих строк. Композитор находит мелодическую основу, из которой развивается весь музыкальный строй произведения.

Гармония не возникает сама по себе. Для достижения ее творцу необходимо определенным образом построить материал, найти его композицию. (Этот момент, кстати, нашел свое отражение в том, что творцов-музыкантов мы называем композиторами.) Выделить и построить композицию (гармонию) необходимо в любой форме художественной деятельности.

Критерий гармоничности касается любой художественной деятельности — от простейшей до наисложнейшей. Схватывание гармонии требует своеобразного эмоционального мышления. Про человека, ощущающего соразмерность или несоразмерность в художественном произведении, говорят: «У него есть чувство гармонии» или «Он обладает способностью ощущать гармонию». Отметим, что не случайно речь идет о чувствах и способностях человека.

349

Воспитание эстетических чувств и художественных способностей детей нередко тормозится убеждением взрослых в их природной предопределенности, в том, что или способности есть, или их нет; отсюда: «Воспитывай, не воспитывай — природа свое возьмет». Как надежда на природную одаренность, так и ссылки на отсутствие у ребенка художественных способностей приводят к пассивности в воспитании — этим наносится большой урон развитию личности.

Но если даже исходить из врожденной природы таланта, то, как минимум, необходимо создать условия, чтобы он проявился. А это значит — заниматься с ребенком тем или иным видом искусства.

Большинство родителей, заметивших у своих детей склонность, интерес к музыке, живописи, танцу, так и поступают.

Сложнее с теми, кто считает сына или дочь «не способными к искусству». Они решают не тратить зря времени на художественную самодеятельность ребенка, чем наносят ему большой вред. Опыт многих педагогов убедительно показывает, что если правильно организовать занятия искусством, то у любого ребенка художественные способности можно развить до высокого уровня, что детей, абсолютно неспособных к искусству, нет. И «неспособность» человека почти всегда объясняется тем, что в детские годы он не получил надлежащего целенаправленного эстетического воспитания.

Еще более скептически многие родители относятся к возможности того, чтобы их «рядовой», «ничем не замечательный» ребенок был в состоянии решать творческие задачи. Это напрасный скептицизм. Разумеется, дети (во всяком случае дети того возраста, о котором идет здесь речь) вряд ли могут создавать нечто новое, чего до них в искусстве не создали. То новое, что создают дети, — новое лишь для их собственного художественного развития. И все-таки в творческой деятельности ребенка (в отличие от деятельности воспроизводящей, которая воссоздает что-то уже существующее в его опыте, в его переживаниях) создается что-то такое, чего этот ребенок ранее не знал, не видел и не чувствовал.

Распространенное мнение об исключительности творческих способностей (творчество якобы удел избранных людей, одаренных особым талантом) глубоко неверно. В большей или меньшей степени каждый ребенок способен к творчеству, оно постоянный и естественный спутник формирования личности. Способность к творчеству в конечном счете развивается у ребенка опять-таки взрослыми, педагогами и родителями. Вместе с тем признаем: это очень тонкая и деликатная область воспитания; растить творческие способности ребенка можно лишь на основе очень глубокого знания его индивидуальных черт, на основе бережного и тактичного отношения к своеобразию этих черт.

Если мы серьезно хотим способствовать творческому развитию младших школьников, мы не можем довольствоваться тем, что просто поощряем его, так сказать, естественное «творческое поведение» — оно должно быть преобразовано в собственно художественное творчество, отвечающее уже закономерностям самого искусства, особенностям тех

350

художественных форм, которые выработаны в искусстве. Ребенок должен учиться действовать с живописным цветом, музыкальным звуком, художественным словом.

Знания ребенка о жизни, его желания и интересы естественно вплетаются в его художественную деятельность — без этого она не может стать творческой. Конечно, взрослые, задавшись целью «построить» художественную деятельность детей, дать им общие средства и способы такой деятельности, в той или иной степени направляют выбор детьми того или иного конкретного рисунка, стихотворения, сценки. Но насколько осторожными следует быть, «задавая» тему или сюжет! Каждый ребенок должен получить возможность воплотить в своей творческой работе близкое и интересное ему содержание.

Словом, необходимо постоянно учитывать два главных условия. Одно из них — то, что существуют развитые в традициях искусства средства и способы художественной деятельности. Другое — то, что ребенок обладает индивидуальным опытом переживаний. Только при естественном слиянии этих двух условий и возможно полноценное эстетическое воспитание. А это ставит перед теми, кто ведет такое воспитание, сложную задачу: надо, чтобы каждое художественное средство ребенок усваивал как свое собственное, делал средством своей творческой деятельности. Без самовыражения художественное творчество обойтись, разумеется, не может. Но с помощью чего самовыражаться ребенку? Где взять средства самовыражения, как их применять? Если не учиться ни тому ни другому, ни о каком творчестве не может быть и речи. Один из показателей несостоятельности призыва обеспечить ребенку прежде всего свободу творчества — вопросы самих детей, хорошо знакомые, например, учителям начальной школы; когда на уроках рисования ребятишкам предлагают рисовать на свободную тему, они спрашивают: «А что рисовать?»

Цвет, звук, слово

Выше мы говорили о гармонии как о том, к чему стремится человек в любом виде искусства. Он достигает ее, комбинируя звуки, цвета, слова — все то, что составляет средства художественной деятельности. Если композиция или гармония — это общий способ деятельности человека в искусстве, то ее средства в каждом из видов искусства (в музыке, живописи, графике, скульптуре, поэзии) своеобразны.

Различие между средствами разных видов искусства заключено уже в том простом факте, что они воздействуют на человека через определенный орган чувств: музыка — через слух звуками; живопись — через цветовое зрение и т. д. Вместе с тем средства искусства — результат исторического развития культуры. Музыкальный звук отличается от звука природного, физического, а живописный цвет нельзя отождествлять с каким-либо из цветов солнечного спектра.

351

Примером может служить цвет как средство живописи. Цвет в природе, или физический цвет, — это часть спектра солнечного луча: красный, желтый, синий и т. д. В быту мы также описываем эти отдельные цвета, добавляя такие названия, как бордовый, беж, салатный и многие другие. Живописный же цвет не бывает единичным. Он существует только в сочетании и в зависимости от того, что это за сочетание; роль его в картине может быть разной; совершенно иным предстает цвет в «одиночестве».

Исходные сочетания выработаны как средства выразительности во всех видах искусства. В музыке это лад, в графике — сочетание белого и черного, в скульптуре — соотношение объемов (форма) и т. д. Живописец, музыкант, скульптор, поэт действуют и мыслят на основе этих средств. От зрителя или слушателя они нередко скрыты за сюжетом, деталями, жанровыми особенностями произведений искусства, но именно через них искусство воздействует на мысли и чувства человека. В наиболее открытом виде средства выразительности представлены в музыке, наиболее скрыты они в литературе.

В каждом виде искусства и в каждом конкретном произведении эти средства всегда выражены через определенные, знакомые зрителю или слушателю реальные объекты или повседневные ситуации. Например, в живописи это не просто цвет, а цвет неба, моря, земли; в музыке это не абстрактное сочетание звуков, а мелодия, вызывающая у человека какие-то ассоциации и через них то или иное переживание. И все это укладывается в определенную сюжетно-тематическую линию произведения.

Если бы мы не посчитались с этим в эстетическом воспитании детей, мы достигли бы немногого.

Итак, у каждого искусства — свой язык. Но можно выделить и то, что для них служит общим основанием. Идея единства различных видов искусства привычна для эстетики и педагогики. Комплексное обучение искусствам особенно важно на начальном этапе, когда у детей только складываются общие средства и способы художественной деятельности. Такое обучение позволяет ребенку схватить многие и на первый взгляд не похожие друг на друга средства выразительности. Например, средства изобразительных искусств могут помочь ребенку «наладить контакт» с музыкой.

Первоклассники получили общее представление о «теплых» и «холодных» цветах и теперь учатся составлять различные по ритму и контрастности сочетания их. Сочетания эти должны отражать определенный опыт переживаний детей. Помочь им найти в собственных эмоциях то, что должно быть передано сочетаниями цветов, может музыка. Например, детям дают послушать две музыкальные пьесы, имеющие различную ритмику (например, «Смелый всадник» Р. Шумана и «Болезнь куклы» П. И. Чайковского), и предлагают выразить особенности музыки при рисовании по впечатлению. Слушая музыку, дети воспринимают музыкальные ритмы и музыкальные контрасты через призму своих представлений о цвете. И хотя названия пьес детям не

352

сообщаются, в их рисунках довольно ясно отражается общая эмоциональная характеристика музыки.

В формировании у детей (речь идет о младших школьниках) общих основ художественной деятельности изобразительное искусство занимает особое положение. Это связано с тем, что собственная практика (и при этом творческая), деятельность ребенка в области, скажем, музыки и литературы затруднена особой сложностью выразительных средств, характерных для этих видов искусства. К тому же исполнение музыкальных, литературных и драматических произведений связано с неизбежным повторением одного и того же, а это часто приводит детей к копированию, подражанию, имитации, а сами средства и способы художественной деятельности остаются в тени. Занятия же рисунком и живописью позволяют детям 7—11 лет в сравнительно полном объеме и в ясной форме сохранить одно из важнейших качеств художественной деятельности — ее творческий характер. (Разумеется, сказанное не означает, что не следует заниматься другими искусствами, сокращать объем времени, которое уделяется им в школе и в семье.)

Разнообразие видов, форм и жанров изобразительного искусства дает исключительно широкие возможности для того, чтобы показать детям различные закономерности художественной деятельности; при этом в занятия могут включаться и элементы других видов искусства, особенно музыки и художественной литературы.

Но ведь для многих детей в младшем школьном возрасте главными становятся занятия вовсе не рисунком, а, скажем, музыкой или хореографией. Конечно, это реальность, с которой следует считаться, помня, однако, о задаче комплексного освоения основ искусства. Семье всячески следут поощрять интерес ребенка и к другим искусствам, не рассматривать его как «маленького профессионала». Родителям полезно учитывать опыт тех музыкальных школ, где впечатления детей от исполняемой ими музыки находят отражение в живописных рисунках, в лепке, в сочинении стихов (и наоборот, к рисунку сочиняется музыкальная реплика).

Взрослые, больше такта!

Взрослый передает ребенку все богатство эстетической культуры, накопленной человечеством. И от того, как он это делает, в значительной мере зависит весь успех воспитания Формирование эстетического сознания ребенка — дело достаточно сложное, обращенное в основном к сфере чувств и поэтому требующее от взрослого-руководителя осторожности и такта.

Конечно, роли и возможности взрослого-педагога и взрослых-родителей не во всем совпадают. На педагоге, как правило, лежит «технология» обучения. Но создание атмосферы заинтересованности занятиями ребенка зависит прежде всего от родителей.

353

Хотя родителям не приходится самим оценивать художественные достижения ребенка, в свете сказанного понятно, почему вопрос о такой оценке важен.

Особой формой оценки может служить показ достижений учеников за пределами коллектива класса, кружка, студии, семьи. Это смотры художественной самодеятельности в школе, в районе, в городе. В нашей стране они широко практикуются и помогают эстетическому развитию детей. Однако следует противостоять нездоровой тенденции выдвижения «звезд» среди детей. А этим стремлением во что бы то ни стало выдвинуть «вундеркиндов» грешат некоторые родители и взрослые, ответственные за воспитание детей. Соблазн успеха велик и для взрослого — что же говорить о ребенке 10 лет? Вот и становится порой «успех» самоцелью, закрывая от ребенка все остальное...

Для ребенка очень важно, как взрослый сам воспринимает красоту окружающей действительности, и особенно произведений искусства. Насколько сильно действует на детей отношение взрослых к искусству, показывает такой случай. Ученики II класса слушали музыку. Слушали внимательно и с удовольствием. Прекрасный фрагмент из балета П. И. Чайковского «Щелкунчик» вызвал у одних легкие ритмические движения, другие застыли в мечтательной позе, отрешившись от окружающего, даже глаза прикрыли. Но одно обстоятельство изменило музыкальный настрой некоторых ребят. Дело в том, что кроме учителя на занятии присутствовала

354

студентка-практикантка и она сидела рядом с проигрывателем. Вид студентки выражал полное безразличие к музыке. Она деловито записывала свои наблюдения. И вот те дети, которым студентка была хорошо видна, буквально «отключались» от музыки. Студентка сидела спокойно, не шумела и резко не двигалась. Она просто не слушала музыку. Этого было достаточно, чтобы некоторые из ребят на какое-то время начали сомневаться в серьезности занятия.

А если представить себе взрослого, изо дня в день показывающего безразличие к художественным занятиям ребенка? Какие бы красивые слова ни слышал ребенок об искусстве, пример взрослого — тем более близкого взрослого — может оказаться куда более действенным.

Эстетическое развитие ребенка — это лишь одна из сторон формирования его личности. Взрослому особенно важно найти связи и зависимости между успехами (или срывами) ребенка на занятиях и условиями его жизни за пределами класса, кружка, студии — художественное творчество детей этого возраста еще не имеет специальной, «профессиональной» направленности, не отделено от повседневных забот, желаний и интересов ребенка. Взаимосвязь между воспитанием художественным и иными сторонами воспитания наиболее выпукло проявляет себя в тех случаях, которые условно можно назвать трудными.

Дети очень эмоциональные, легко возбудимые не редкость во внешкольных кружках, в художественных и музыкальных школах. Есть они и в каждом классе любой школы. Заботы о воспитании таких детей у педагогов внешкольных учреждений совпадают с учительскими и родительскими. Иной ученик так активен, что педагогу трудно с ним сладить. Он вскакивает со своего места, часто спрашивает о чем-то учителя, много и громко разговаривает, мешая занятиям. Один такой ребенок требует от педагога больше времени и усилий, чем десять других.

Но такие дети нередко проявляют повышенную эстетическую восприимчивость. Результаты их художественной деятельности хотя и неровны, но ярки, своеобразны, говорят о больших возможностях ребенка. Может случиться, что причина подобного поведения на занятиях — неверно сложившиеся взаимоотношения ребенка с классом. Сверстники не замечают его, низко оценивают его успехи, и он пытается выделиться за счет «нарушений» общепринятого порядка занятий. Своевременная похвала за действительно хорошую работу (и не «за счет» других детей) обычно вызывает у такого ребенка стремление заслужить одобрение еще раз, а у одноклассников складывается более высокая оценка этого ребенка.

Родителям полезно учитывать особенную ценность коллективных занятий искусством. Для отдельных видов художественного воспитания такие формы занятий, по сути, единственно возможные (хоровое пение, драматические и танцевальные кружки). Н. К. Крупская считала, что в коллективных занятиях «надо помочь ребенку через искусство осознавать свои мысли и чувства, яснее мыслить и глубже

355

чувствовать; надо помочь ребенку это познание самого себя сделать средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом, средством через коллектив расти вместе с другими и идти сообща к совершенно новой, полной глубоких и значительных переживаний жизни».

Увидеть прекрасное

Восприимчивость к красоте делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Он видит много интересного там, где другие дети ничего не замечают. Он способен восхищаться славными делами и благородными поступками людей, его волнует красота природы. Такой ребенок постепенно осознает, что красоту природы, человека, созданий труда людей надо ценить, оберегать и защищать. Воспитывая эстетическую восприимчивость, мы оберегаем ребенка от такой опасной черты характера, как равнодушие, которое впоследствии может сделать жизнь его бесцельной и скучной, бесполезной и для самого человека, и для общества.

Эстетическую восприимчивость детей невозможно развивать в «часы от и до». Время для этого — всегда; место для этого — везде: на прогулках по городу и в загородных поездках семьей, в лесу, на речке, дома — у радиоприемника и телевизора, в театре, на концерте, в музее. Во всех случаях внимание к красивому самих родителей — главное условие. Если вы с интересом следите за четким ритмом работы строителей соседнего дома, если вас заставляет остановиться горящее золотом осеннее дерево, если вы внимательно наблюдаете за изящными прыжками белки, то и ваш сын или дочка на вашем примере научится видеть и ценить красивое в жизни, а затем и в искусстве.

Взрослые часто будто стесняются вслух высказать свое восхищение красотой. А ребенок хочет знать: почему папа долго смотрит на эту картину, что взволновало маму в этой музыке, что побудило родителей выбрать для привала вот эту поляну... Взрослые не должны в таких случаях забывать, что рядом с ними дети, которые ждут их пояснений.

Вы с ребенком гуляете по городу. Вас привлекло красивое здание. Объясните ему, что пропорции этого дома отличаются стройностью, а лепные украшения так легки и изящны, что кажутся сделанными из кружева. Расскажите о прошлом и настоящем этого здания. Дети должны понимать, что красота архитектуры помогает людям интересно работать и приятно отдыхать. Поэтому в нашей стране прекрасные здания отданы под Дома пионеров и школьников, клубы и Дворцы культуры, санатории.

В саду, в парке, в лесу учите детей наблюдать жизнь природы, видеть ее целесообразность и красоту.

А эстетические качества человеческого труда? Ребенок может и должен увидеть, что труд прекрасен не только потому, что направлен на благо людей, но и самим своим «устройством». Не упускайте малейшей возможности

356

обратить внимание ребенка на гармонию труда ловкого, умелого, спорого.

Давайте прислушаемся к мыслям одной матери: «Я стараюсь находить и показывать красоту в самой обыденной жизни. Моешь, скажем, посуду, а дочурка помогает — вытирает и складывает тарелки. И вот, приучая девочку к первым трудовым шагам, говоришь ей: «Танюша, ты складывай маленькие тарелочки к маленьким, мелкие к мелким, глубокие к глубоким, а то смотри, как некрасиво да и неудобно, когда все вперемежку».

Я видела, как отец с сыном на даче складывали дрова. Отец учил сынишку класть устойчивый штабель и при этом говорил: «Хорош штабелек: красавец прямо, и не упадет!»

Сажаем с девочками помидоры. Папа вбивает два колышка, к ним привязывает веревку, и посадка идет «по шнурку». Вырастают стройные ряды, смотреть любо и ухаживать удобно.

Из этих простых примеров можно сделать вывод: красота не только ласкает взгляд, она и целесообразна».

Искусство развивает чувства детей. Оно многообразно. Дети любят песни и веселую развлекательную музыку. Но этого мало. Серьезные музыкальные произведения дают ребенку эстетические переживания, помогают почувствовать восхищение перед теми проявлениями жизни, которых раньше он и не замечал. По вашему поведению ребенок поймет, что слушать произведения Глинки и Чайковского, Моцарта и Прокофьева между делом, без внимания и сосредоточенности нельзя. Усадите ребенка рядом с собой, сделайте так, чтобы в квартире стало тихо. Слушайте музыку! А потом поговорите с сыном или дочерью о том, что они поняли, что им понравилось, какие музыкальные произведения они слышали раньше в школе, на концерте, дома по радио...

А сколько возможностей соприкоснуться с настоящим искусством дает телевидение и радио — если, разумеется, ведется отбор программ, которые надо смотреть и слушать!

В музее, на выставке или в книге по искусству можно обратить внимание сына или дочери на несколько картин, которые нравятся вам и могут быть интересны ребенку. Книжки для детского чтения украшены рисунками. Работы таких мастеров, как Ю. Васнецов, Т. Маврина, В. Конашевич, дают возможность обратить внимание на художественные достоинства иллюстраций.

Особая роль в становлении эстетической восприимчивости принадлежит книге. Способность маленького школьника эмоционально-непосредственно воспринимать прочитанное, сопереживать героям произведения, особая способность чувствовать искусство слова — все это обязательно должно быть поддержано. Найдите время для общих семейных чтений вслух. Это, вероятно, наилучший путь для пробуждения и укрепления тяги ребенка к чтению, на потерю которой жалуются многие родители. (Но, жалуясь, они не всегда готовы самокритично признать, что все их попытки «приохотить» детей к книге заключаются в постоянных призывах: «Читай! Ну когда же ты сядешь читать?»)

357

Теперь во многих городах страны работают детские театры — драматические, кукольные, музыкальные; есть спектакли для детей в репертуаре «взрослых» театров; стала традиционной ежегодная неделя «Театр — детям». Все это дает возможность активно приобщать младшего школьника и к пониманию искусства театра. Порой папы и мамы вполне довольствуются тем, что их дети отправляются вместе со всем классом на коллективный просмотр спектакля; в лучшем случае спросят потом: «Про что пьеса?» Не ставя под сомнение пользу таких культпоходов, хочется высказать пожелание, чтобы в театр дети приходили вместе с родителями. Опыт внеклассной работы многих педагогов — энтузиастов эстетического воспитания средствами театра — убеждает в том, как это важно. Ребенок получает возможность по-настоящему поделиться с родителями своими впечатлениями, обсудить с ними увиденное. И родители могут поддержать этот разговор — ведь они тоже видели спектакль. В таких совместных обсуждениях может постепенно вырабатываться у ребенка понимание особенностей театрального искусства, специфически «театральное восприятие», основанное на общении «живого артиста» и «живого зрителя»...

Пожаловаться на недостаток тяги к кино, пожалуй, никто не может. К сожалению, очень часто вырастают не кинозрители, а «киноглотатели». При этом вкус к настоящим произведениям киноискусства не развивается; дети склонны смотреть лишь то, что привлекает их острым сюжетом («А он ка-ак даст...»); девочки проявляют склонность к слезливым мелодрамам. В полной мере это становится ясным уже позже, в подростковом возрасте, однако корни — в первых впечатлениях от кино, в том, как складывается с первых школьных лет отношение к нему — как только к зрелищу или как к настоящему искусству, от которого можно получить такое же эстетическое наслаждение, как от хорошей книги, от серьезной музыки, от картины великого художника.

Разумеется, ничего нельзя возразить ни против приключенческих лент, ни против мелодрам, ни против комедий... Дело ведь не в жанре — кинокартина любого жанра может быть эстетически полноценной, а может быть беспомощной подделкой. Просто надо учить детей понимать, что есть кино хорошее, а есть плохое. И если ты что-то не понял в картине, то это не значит, что она плохая, — быть может, ты не привык, не научился вдумываться и вчувствоваться в то, что смотришь? А если в картине есть погони и стрельба — это еще не значит, что она хорошая — вот ты посмотрел ее, а ни в сердце, ни в уме ничего от нее не осталось...

Конечно, легко сказать: «Учите детей отличать хорошее кино от плохого». А вот как это сделать? Путь для родителей здесь один: самим больше размышлять, самим больше читать про кино, стараться ориентироваться на признанные шедевры (даже если они поначалу кажутся скучными — ведь и серьезную музыку многие объявляют скучной просто потому, что не научились слышать ее). Не смотрите все подряд, что идет по телевидению, ведь это еженедельно десятки фильмов, и если вы смотрите их без какого-либо отбора, не ждите, что дети не

358

будут следовать вашему примеру. Конечно, до поры до времени вы сможете им это запрещать, но в конце концов, когда они станут старше, установившийся в семье стиль отношения к кино как к пище для глаз все равно возьмет свое.

Не стоит перегружать ребенка обязательными и частым беседами об искусстве. Родители воспитывают своего ребенка уже тем, что знают и любят музыку или театр, живопись или архитектуру — и не «скрывают» этой своей любви от ребенка.

Не каждый ребенок станет художником, музыкантом, но в любом деле человеку помогает творческая активность, воображение, наблюдательность, способность понимать людей, отзываться на их радости и печали. Все эти важные качества вызревают в художественной деятельности самих детей. Если ваш ребенок любит рисовать или лепить, помогите ему: дайте бумагу, краски, кисти. Отведите место для работы. Похвалите его рисунки. Не пугайтесь пролитой на пол воды и пятен краски на руках и на одежде — со временем ребенок приучится быть аккуратным. Пусть ваш сын, ваша дочь обязательно посещают хотя бы один кружок, студию или класс детской художественной самодеятельности. Что это дает ребенку — покажем на примере, не требующем комментариев.

...Мальчик рос избалованным, неусидчивым, учился неважно. Родительских собраний в этой семье боялись: каждый раз упреки и за успеваемость сына, и за его поведение. Даже на уроках рисования, его любимом занятии, мальчик получал замечания. По совету учителя пытались сына чем-нибудь заинтересовать. Записывали в спортивную школу, в детски кружки Дома культуры, но мальчик нигде не задерживался.

В прошлом году узнали о художественной школе, открывшейся в городе. Решили: любит рисовать — пускай рисует. Заметили, что, возвращаясь с занятий, сын переполнен впечатлениями: «Там знаете как интересно! Сегодня лепил тигра из глины. До среды он сохнуть будет. Потом моего тигра в печку поставят и раскалят докрасна, чтобы твердый был. Я его особыми, невидимыми красками разрисую — и опять в печку. Там краски станут настоящими, будут блестеть. Когда тигра вынут из печи, он станет рыжим и полосатым. Скорее бы среда!»

Неуемные восторги сына обеспокоили родителей: «раньше плохо учился, а теперь только о рисунках думает, совсем забросит учебу». Но этого не случилось. Напротив, постепенно и учеба выправилась и замечаний стало меньше. Изменились и интересы ребенка. Раньше он был какой-то равнодушный. Теперь буквально рвется рассказать о чем-нибудь интересном, что сам увидел, открыл. Пришел к ним гость, а он его в темную комнату тянет: «Смотрите, сейчас будет фокус. Сейчас из окна все серое видно... Раз, два, три, зажигаю свет, и все стало голубым».

К таким «фокусам» сына родители стали привыкать. Но вот недавно шли они с отцом по бульвару. Вдруг мальчик остановился, отца за руку тянет, а сам на пожилого человека показывает и говорит шепотом: «Посмотри, как грустно он сидит. У него что-нибудь случилось плохое. Видишь, все время в

359

землю смотрит, может быть, потерял что-нибудь. Спроси его. Я поищу!»

Изменился мальчик. И родители с гордостью говорят об этом...

Если ребенок сочиняет

Ребенок сочиняет... Рассказал какую-то неслыханную сказку, написал стихотворение, выдумал историю. Ребенок сочиняет — не такое уж редкое в нашей жизни явление. Но, что стоит за этим? Как нам, взрослым (для ребенка, значит, умным, знающим, авторитетным), относиться к этим сочинениям?

Обычно встречаешься с двумя типовыми, если можно так выразиться, вариантами такого отношения.

...Бабушка 9-летней Леночки милая, добрая, во внучке души не чает. «Вы знаете, у нее уже целая тетрадка стихов! Она у нас с 6 лет в рифму говорит. И не думайте — никто ей не помогает, не заставляет, она сама сочиняет! Мне ко дню рождения, маме к Восьмому марта... Или учительница попросит иногда — она сразу откликается... И читает как выразительно! Такая талантливая!»

...У 10-летнего Андрюши тоже есть толстая заветная тетрадка. В ней — начало «научно-фантанстического» романа, уже целых шесть глав. Но тетрадка тайная, достает ее Андрей только когда никого нет дома. Потому что стоит папе застать сына за сочинительством, как слышится: «Опять ты этой ерундой занимаешься! Исправь сначала тройку по математике, а потом уж сочиняй! Писатель из тебя все равно не выйдет, а вот без математики...»

Две крайности: умиление и пренебрежение, возведение первых творческих попыток в ранг таланта и полное отрицание права ребенка на самостоятельное творчество. Как же найти между ними «золотую середину»?

Надо сказать, что литературным способностям «не везет» особенно. Даже если родители не уверены в танцевальных возможностях ребенка, они не очень-то сомневаются в том, что занятия в хореографическом кружке принесут ему пользу («Хоть двигаться научится»). И музыка обычно не вызывает в таких случаях возражений («Музыку культурный человек должен любить и знать»). Но вот с литературными способностями дело почему-то обстоит несколько иначе. Редко кому в голову приходит предпринимать что-нибудь для их специального развития, так сказать, «частным порядком»: есть в школе такой предмет — литература, вот там пусть способности и развивают. Далее, с первых же творческих попыток ребенка взрослые почему-то склонны видеть в ребенке будущего поэта, прозаика. Потому и стремятся вынести приговор сразу — или в таланты, или в «бездари».

Но справедливо ли это?

Возьмем хотя бы самую практическую, бытовую сторону проблемы. Кому не приходится постоянно быть читателем, писать письма близким людям, убеждать друг друга в чем-то,

360

отстаивать в споре свою точку зрения, готовить выступление на собрании? И если честно: хорошо ли мы справляемся с этими малыми задачами, от решения которых порой многое зависит в нашей жизни? Не слишком ли часто, решая их, мы наталкиваемся на какой-то невидимый барьер, заслоняющий от нас ясные, краткие и точные слова в письменной речи? Кому не приходилось переживать страх, не позволяющий оторваться от бумажки с текстом во время доклада? Где и когда мы потеряли так остро ощущаемую каждым индивидуальность речи? Была ли она вообще, эта индивидуальность? И не являются ли наши взрослые трудности следствием неразвитости наших литературных способностей, к тому же именно творческих способностей? Потому что и складное письмо, и содержательный доклад, и острый спор, построенный на рассуждении и убеждении, — это, конечно же, творчество. Каждодневное, незаметное, но, может быть, и особо значимое поэтому. И для того чтобы каждый человек был готов к нему,

361

творческие литературные способности должны развиваться у каждого ребенка.

А если так, то и отношение к детскому сочинительству следует определить однозначно: его следует поощрять и поддерживать, не ставя в зависимость от того, получится ли, по нашему мнению, из ребенка литератор или нет. Более того, нужно, чтобы и те дети, которые и не пытаются сочинять по собственной инициативе, с нашей помощью прошли школу литературного творчества, ощутили все его трудные радости, сделали первые шаги к самовыражению в слове. Еще в 30-е гг. талантливый педагог М. Н. Рыбникова, всю свою жизнь посвятившая совершенствованию методики преподавания литературы, кратко сформулировала путь и цель творческого обучения: «от маленького писателя к большому читателю». А ведь большой читатель, о встрече с которым мечтает каждый писатель, — это и есть человек, способный к сотворчеству, человек с развитым вкусом, воображением, чувством слова.

362

Откуда взяться всем этим качествам у того, кто ни разу в жизни не придумал ни одной истории, не нашел ни одного сравнения, не мучился над фразой в поисках того единственного, самого главного слова?

Конечно, поощряя творческие попытки детей, нужно помнить, что многое из того, что они сочиняют, имеет, так сказать, субъективную ценность, значимо только для самого сочиняющего и разве что для близких ему людей, для которых немудреные его стихи и рассказы — знак роста, окошечко в усложняющийся внутренний мир. Часто это только игра в творчество, еще чаще — подражание известному образцу, понравившемуся юному автору. В этом смысле можно говорить об известной вторичности детского творчества, об отражении в нем того слоя художественной литературы, который осваивает ребенок в том или ином возрасте. Поэтому, например, дошкольники и младшие школьники сочиняют почти исключительно стихи и сказки. Подростки храбро берутся за научно-фантастические повести и приключенческие романы, старшие школьники — почти все лирики.

Настоящее художественное творчество, творчество, нужное не только самому творящему, но и значимое для других, начинается не с подражания, а со сложного процесса самостоятельного видения, самостоятельной оценки того, что никем еще не оценивалось, точнее — так не оценивалось.

Воспитание способности к собственной эстетической оценке — дело возможное, хоть и трудное и медленное, как и всякое воспитание. Оно к тому же требует от воспитывающего и специальных знаний, и хорошего эстетического вкуса, и влюбленности не только в своего ребенка, но и в искусство. Многие ли из нас обладают всеми этими качествами? А потребность сочинять испытывают многие дети. Как же помочь им?

Прежде всего помнить: умение, скажем, легко рифмовать еще не талант, а только одно из самых маленьких слагаемых таланта. Поэтому разумно умерить свои восторги и ожидания по поводу складных строчек и вдуматься поглубже в их содержательную сторону. Скорее всего, литературное творчество вашего ребенка имеет пока субъективную, а не объективную значимость. Соответственно этой значимости и нужно к нему относиться: внимательно, но не предсказывая не только великого литературного будущего, но и литературной профессии. Однако, трезво оценивая произведения маленького автора, важно поддержать в нем огонек творчества, даже если он, по вашему мнению, не станет пламенем таланта. Хорошо, если вы сумеете не только убедить ребенка в ценности и необходимости негромкого творчества «для себя», но и создать условия, убеждающие его в этом. Домашняя стенная газета, журнал, концерт в выходной день — это и желанная встреча с читателем и слушателем, и значимый результат, без ориентировки на который сохнет и вянет любое творчество, результат, получающий скромное признание, убеждающее, однако, автора в том, что его творчество нужно еще кому-то.

Внимательной, спокойной заинтересованности близких часто бывает достаточно, чтобы утолить «авторские» чувства

363

ребенка. Если же интерес к литературному творчеству у него со временем растет и перерастает игру в «творчество», постарайтесь помочь ему записаться в литературный кружок или привлеките себе в помощь кого-нибудь, профессионально связанного с литературой, и не обязательно писателя; дельную консультацию ведь может дать и учитель, и библиотекарь, и просто читатель...

Дети рисуют

Детское изобразительное творчество как часть художественной культуры представляет собой совсем недавнее наше приобретение. Если бы заговорили об искусстве детей «всего» 100 лет назад, едва ли кто-нибудь понял, о чем идет речь. Тогда привлечь внимание могло раннее освоение ребенком норм и техники профессионального, «взрослого» искусства, но никак не собственно детское творчество, с его возрастным своеобразием.

Пожалуй, интерес к детскому рисунку возник в связи с расширением границ поиска художниками новых средств выразительности. И вот уже Поль Гоген призывает «рисовать, как дети», понимая под этим упрощение ради большей выразительности. Творчество детей возводится в ранг высокого искусства. Заговорили серьезно о его влиянии на многих выдающихся мастеров XX в.

Возникли педагогические направления, рассматривавшие ребенка как врожденного художника, которого ничему не надо учить, надо лишь создать благоприятные условия для самопроизвольных проявлений его творчества.

Что же, эта волна чрезмерного энтузиазма понятна: сперва совсем не замечали рисующего ребенка, потом слишком превознесли. Конечно, утверждение творческой зависимости художников Матисса или Пикассо от рисунков дошкольников звучит как странное преувеличение. Конечно, педагогическое самоустранение, предоставление маленького художника самому себе бесперспективно. И не удивительно, что со временем эта волна пошла на убыль.

Но, уходя, она оставила нам один неопровержимый и требующий объяснения факт: в работах многих детей есть нечто, способное восхищать художника. В них есть что-то художественно ценное, что-то роднящее их с произведениями большого искусства при всех (таких очевидных!) различиях и содержания, и выполнения. Что же это такое?

Один вопрос рождает другой: а каков вообще критерий художественности изображения? Ведь произведения искусства разных эпох и народов иногда отличаются друг от друга не меньше, чем детский рисунок от взрослого. Все в них непохоже: и то, о чем они (тематика, проблематика), и то, как они делались (способы изображения, технология), и то, для чего создавались (общественная функция). Где в них то общее, что позволяет и даже заставляет нас относить их всех к единой области изобразительного искусства? Иначе: что присуще

364

всякому художественному изображению (в отличие от нехудожественного)?

Ответить можно так: художник изображает людей, вещи, события, явления природы для того и так, чтобы выразить те неповторимые мысли и чувства, которые побуждают его работать над картиной и являются ее внутренним содержанием. Этой цели служит вся совокупность изобразительных средств: цвет и трактовка формы, характер линии и мазка, общий композиционный строй картины... Все изобразительные средства приобретают выразительную функцию.

Этим и отличается художественное изображение от нехудожественного (от документальной фотографии, от зарисовки ученого). Там цель совсем другая: не выражать что-либо, а зафиксировать или уяснить себе посредством изображения какие-то особенности самих предметов, объектов, вещей. Художник же, изображая, выражает. Выразительность, содержательность всех формальных элементов картины — вот всеобщий критерий художественности изображения, который приложи́м к произведениям любого стиля. Удовлетворяет ли этому критерию также и детское искусство?

Рассматривая хороший детский рисунок, видим: автор увеличил, одарил деталями то, что для него главное, и уменьшил, изобразил обобщенно или исключил для него несущественное; «оценил» персонажей цветом (не всегда заботясь о его правдоподобии) и достиг выразительности, иногда ошеломляющей. Мы видим: ребенок нашел форму воплощения для своего переживания радости праздника, таинственности сказки, иногда горя своего или услышанного, чужого. Он сделал, — конечно, на своем, детском уровне! — что-то подобное тому, что делает настоящий художник и чего не может сделать плохой, хотя и набивший руку живописец-ремесленник. Внутреннее содержание детских работ находит органическое выражение в цвете, линии, композиции, а это и есть «молекула художественности», это и позволяет относить работы детей к области изобразительного искусства.

Как же с этой точки зрения выглядит проблема художественных способностей и их развития? Какими качествами должен обладать человек, чтобы быть художником?

Ответ, в общем, ясен из уже сказанного. Главное требование к художнику: уметь найти для своего замысла соответствующий ему видимый образ. Художественно одарен тот, кто может так выбирать и сочетать изобразительные средства, чтобы каждое из них было насыщено, пропитано смыслом. Тот, кто превращает изобразительные средства в средства выразительные, способен быть художником.

Конечно, не от этого только зависит, быть ли человеку художником. Зависит прежде всего от того, кем он станет как личность, какова будет духовная ценность тех замыслов, которые он станет воплощать в своем творчестве. Зависит и от многих других данных человека, от особенностей его характера, от обстоятельств его жизни. Но нас сейчас интересуют специальные художественно-творческие способности, а не все то, что лежит «выше», «ниже» или «в стороне» от них.

Итак, основная художественная способность — это

365

способность, изображая, выражать какое-то внутреннее содержание, придавать изобразительным средствам выразительную функцию. Но это слишком общая формулировка. А потому рассмотрим подробнее одну сторону дела: применение художником (большим или маленьким) выразительных возможностей цвета.

«Цвет должен выражать живущее в нас понимание сущности жизни»; «Цвет не средство внешнего описания, а средство душевного выражения»; «То, что я изображаю, я люблю или ненавижу. Этим определяется цвет» — так говорят о цвете выдающиеся живописцы...

В произведениях искусства разных времен и направлений цветовой образ является могучим средством создания нужной эмоциональной атмосферы, выявления мироощущения автора, его отношения к изображаемому. Но если закономерности сознания художественного образа во «взрослом» и в детском искусстве в принципе одни и те же, то и у детей мы сможем найти ту же способность подчинять цветовое решение выражению внутреннего содержания, своего отношения, чувства.

Более определенно ответить на этот вопрос позволяет специальный эксперимент. Показываем ребенку контурный рисунок на сказочную тему. Рассказываем содержание изображенного: это — радостное, веселое событие в царстве добрых, любимых волшебников. И предлагаем ребенку раскрасить рисунок так, как он хочет. Потом маленький «испытуемый» получает для раскрашивания второй рисунок, но на этот раз дело происходит у злых колдунов и обстановка страшноватая, тревожная. А сам рисунок такой же, и у ребенка оказывается единственное средство выразить свое неодинаковое отношение к двум ситуациям — дать разное цветовое решение.

Когда опыт повторяется со многими детьми, результаты очень различаются, но все же многообразие вариантов тяготеет к двум полярным типам решений. У одних детей отношение к изображаемому полностью определяло собой колорит рисунков; доброе и злое царства в их работах убедительно отличаются по цвету: доброе царство светлое, злое — темное; доброе — в насыщенных цветах, злое — мутное или блеклое; доброе — многоцветное, злое — бедное цветовыми контрастами; доброе — в теплой гамме, злое — в холодной... Но всегда цвета добра и зла различны.

Однако у других детей доброе и злое получили однотипный цветовой наряд — и царства оказались неразличимы. Осторожными вопросами удалось выведать у авторов, что они и в мыслях не имели с помощью цвета что-то оценивать, выражать эмоции. Цвет был для них не более чем раскраской.

Задание выполняли дети 5, 8, 11 лет, результаты принципиально одни и те же. И вот оказывается, что дети, которых считают художественно одаренными, все попадают в первую группу. Очевидно, мы имеем дело с важной художественной способностью!

Ну, а те дети, у которых эта способность не проявилась или была слабо выражена? Ведь их большинство. Что же, им никогда не создать выразительных цветовых решений?

366

К счастью, это не так. В специальных опытах удалось установить, что способность пользоваться цветом как выразительным средством может быть развита у очень многих детей, и иногда довольно быстро. Что же в таком случае мешало ей проявиться раньше?

Откроем, к примеру, альбом для раскрашивания «Тимошкины краски». Цыпленок Тимошка изучает названия цветов. «Какого цвета эти ягоды?» — «Красного, малыш, красного!» На рисунке ягоды, божья коровка, мухомор, лапы и клюв Тимошки одинакового, красного цвета. «Рыбка, рыбка, какого цвета ваша речка?» — «Речка синяя, Тимоша». Рядом — такие же васильки. И вот «начал Тимошка рисовать желтое солнышко, синие цветы, красные ягоды». И маленькому читателю предлагают делать, как он. «Тимошка желает тебе успехов». Увы, такое введение в мир цвета успехов не сулит.

Стереотипы цветового восприятия формируются, конечно, по объективным причинам. Нужды повседневной жизни не позволяют воспринимать каждый оттенок цвета как нечто уникальное и иметь для него специальное наименование. Поэтому все оттенки зеленой гаммы мы объединяем одним приблизительным термином — «зеленый». Поэтому снег для нас всегда белый, небо — голубое или серое и т. д. В изобразительной же деятельности это считается вредным, так как мешает верно видеть цвет объектов. Все это давно известно и много раз описано. Но есть другая сторона дела, остающаяся, кажется, незамеченной. Цветовые стереотипы не только мешают верно видеть вещи. Они мешают художнику — взрослому или ребенку — облекать свой замысел в подобающие ему цвета, не дают внятно говорить на языке цвета.

Вот один из многих примеров. Кеша раскрашивал рисунки про волшебников. Задумался надолго, потом в тоне полувопроса: «Трава ведь всегда зеленая...» Педагог отвечает: «Это сказка, ты можешь сделать и зеленую, и любую другую, какая подходит». Кеша вздохнул мечтательно: «В волшебных садах бывает и красная, и черная...» Видно, так хотелось ему поселить доброго волшебника в красном саду, а злого — в черном! Но стереотип победил. Кеша «взял себя в руки» и ровно выкрасил оба сада одним и тем же зеленым мелком. Вот и разбирайся, где живет добро, а где — зло! Но как поступишь иначе, когда точно знаешь, что трава всегда зеленая и что ее так и надо изображать? А если знаешь еще, что небо бывает голубое, лицо — розовое, яблоко — красное, и так — про все, то где же пробиться самостоятельности в выражении содержания?

Цветовые стереотипы, наверно, не единственная, но серьезная и очень распространенная помеха для создания содержательных цветовых решений. Однако опыты показывают, что освободить ребенка от их гнета не так уж трудно. Что сковывает детей? Знание «правильного», как им кажется, цвета предмета, вещей. Значит, надо придумать задания, в которых никаких вещей не будет, а некоторое содержание, требующее выражения в цвете, будет! Тогда выразительная функция цвета выступит в чистом виде. Сказочная тематика

367

дает для этого все возможности. Пусть, например, ребенок раскрасит волшебные ковры, принадлежащие тем же двум волшебникам — доброму и злому — и обладающие соответствующими свойствами. Тут не будет ни травы, ни лиц, ни облаков — только сочетание цветных плоскостей, которое должно представлять собой эмоционально-выразительный образ, иначе ведь мы не разберем, какой ковер чей!

Работая над такими заданиями, ребенок начинает придавать цвету выразительное значение, а потом переносит это и на изображение реальных предметов, особенно если он (сам или с помощью наводящих вопросов) осознает, что надо выбирать цвета подходящие, соответствующие, с его точки зрения, содержанию. Тогда он не побоится сделать и красную траву, если сочтет это нужным. С другой стороны, совсем не обязательно создавать фантастический колорит, чтобы добиться цветовой выразительности. Если бы нашему Кеше помогли обратить внимание на многообразие оттенков, называемых одним словом — «зеленый», и научили бы смешивать цвета и получать нужные оттенки, ребенок мог бы сделать и два зеленых сада, очень различающихся по характеру. Кстати, многие дети так и поступали...

Можно, преодолевая стереотипы, добиваться выразительных цветовых решений; только надо уберечься от опасной ошибки, подстерегающей нас на этом пути. Мы должны помочь ребенку связывать цвета, которые он избирает, с чувствами, которые он испытывает и хочет выразить. Но мы не должны думать, что нам известно, как правильно передать то или иное чувство, отношение определенными сочетаниями цветов. Мы не должны подталкивать детей к тем решениям, которые нам кажутся верными, иначе лишь создадим новый шаблон, новый вид стереотипов.

Если ребенок раскрашивает доброе и злое царства в разные цвета, значит, цвет служит ему как выразительное средство. А подходящие ли он взял цвета, с моей точки зрения, это совсем другое дело. Вопрос об эмоциональном воздействии цветов и их сочетаний очень сложен; ошибочным было бы считать, что один и тот же цвет у всех вызовет одно и то же чувство или настроение. Так что забудем о рецептах «правильных» цветовых решений. Задача в том, чтобы помочь ребенку понять и овладеть самим принципом зависимости цветового решения от внутреннего содержания. И пусть каждый воплощает этот принцип сообразно со своей индивидуальностью.

Все, что говорилось о цвете, можно отнести к любой другой стороне изображения (к форме, линии, композиции) и ко всему образу в целом. И стереотипы бывают не только цветовые. Вспомним хотя бы стандартные силуэты домиков и елочек, кочующие из одного детского альбома в другой, повторяемые из года в год. И способность пользоваться цветом как выразительным средством, которую мы нашли и у больших художников, и на другом уровне — у одаренных детей, — это одна из сторон более общей творческой способности, проявляющейся в создании целостного выразительного образа. В какой мере родители могут помочь развитию этой

368

творческой способности? И что посоветовать тем, кто ощущает себя дилетантом и в искусстве, и в педагогической деятельности, но хотел бы помочь или, во всяком случае, не повредить развитию художественных способностей своих детей?

...Когда Нине было 5—6 лет, она занималась в хорошей детской студии и писала очень красивые пейзажи гуашью и акварелью. А потом пошла в школу, и учительница почему-то надумала сказать ей: «Брось ты эту студию, у тебя же нет способностей. Только тратишь время, переводишь бумагу и портишь глаза». Учительница художницей не была и таких пейзажей, как Нина, ни за что бы не сделала.

А послушная первоклассница пришла домой и объявила родителям: «Я больше в студию не пойду. Зачем тратить время, переводить бумагу и портить глаза? У меня же нет способностей». Родители тоже художниками не были, переубеждать не стали.

И вот Нине уже девять. Она стоит перед педагогом-художником с выражением сомнения и надежды в глазах: не может поверить, что очень понравились ее старые работы, что ее просят показать и другие. А когда поверила, объяснила, что никакие «другие» не сохранились, но к завтрашнему дню он сделает новые. И наутро принесла три акварели — хорошие, хотя и похуже прежних: трехлетний перерыв — дело нешуточное, с этим всякий художник согласится.

Видимо, в этом случае психологическая травма оказалась излечимой. Но задумаемся: необдуманное слово решительного в своих суждениях взрослого может парализовать творчество ярко одаренного ребенка, имевшего и приятный опыт занятий в студии, и одобрение педагогов. Как же беззащитны в подобной ситуации другие дети! «Он рисовать совсем не может, ну понимаете, не дано! Вот такая-то младше его, а...»; «Знаете, она у меня совсем бездарная, прямо ужас какой-то!» Или со смешком: «Он у нас, конечно, не Репин». (Почему-то критическая фантазия родителей и родственников подсказывает им исключительно это имя.) И все это, конечно, при ребенке. Будет ли он продолжать рисовать охотно, свободно ярко? Зачем? Если он совсем бездарный, если из него никогда не получится какой-то неведомый ему Репин, то не лучше ли бросить это занятие? Ведь никто не заставляет, наоборот...

Ребенку не нужен, вреден и тщеславный ажиотаж, устраиваемый иногда взрослыми вокруг его бесхитростного творчества. Но благоприятные моральные условия ему нужны, Неужели необходимо пачками выбрасывать его рисунки? Может, найдется место, где сохранить хотя бы лучшие, хотя бы то, что он делает родителям в подарок? Зачем говорить легкомысленно о его неспособности, когда никакой специалист не осмелится поставить такой диагноз в этом тончайшем и таинственном деле?

Мы понимаем, что далеко не все родители в силах руководить творческим развитием ребенка. Но есть другое, не менее важное условие того, чтобы раскрылись его способности. Это благожелательный интерес и уважение к его творчеству. И это условие может и должно быть обеспечено ребенку в каждой семье.

369

Как помочь маленькому музыканту

...Произошло это с самым обычным мальчиком, учеником самой обычной музыкальной школы. Приемные экзамены он сдал достаточно хорошо: смог чисто спеть, что его попросили, смог прохлопать в ладоши тот ритм, который учительница простучала по крышке рояля, «досочинил» голосом несколько тактов «оборванной» мелодии.

Однако, когда начался учебный год, мальчик не оказался в числе тех, кого учительница отметила как способных. У Юры накопилось много неуспехов, может быть слишком много: он никак не мог правильно назвать ноту в скрипичном ключе (хотя чаще всего играл правильно); он не чувствовал длительности написанной ноты и ошибался даже тогда, когда учительница считала «раз-и, два-и»; когда нужно было сыграть две ноты вместе двумя руками, он тяжело вздыхал и... играл не вместе.

Словом, мальчик очень медленно продвигался в занятиях музыкой. Что же, произошла ошибка на приемных экзаменах?

Договорившись с родителями, психологи провели эксперимент — поиграли с Юрой в «филармонию». Наставление мальчику было самое простое: «Ты настоящий пианист, можешь играть все, что тебе захочется. Мы купили билеты на твой концерт, сидим в зале и слушаем тебя». Юра отнесся к этой идее, что называется, вполне серьезно, с сознанием собственного достоинства сел за инструмент. Его игру записали на магнитофон, чтобы потом внимательно прослушать ее.

Придуманную Юрой композицию нельзя было назвать, пожалуй, эстетически значимым произведением. Но важнее другое: по сравнению с «официальными» занятиями дома и в музыкальной школе Юрино «концертное» музицирование настолько сильно отличалось, как если бы первое было решением тяжелой и непонятно для чего придуманной задачи, а второе — исполнением самого сокровенного желания...

Самое главное — процесс Юриного исполнительского творчества был принципиально тем же, что и в «большом» искусстве. Он переживал свое отношение к музыке, игра имела для него смысл, и этот смысл он создал сам. Поэтому и для слушателей его игра была привлекательной. На уроке в музыкальной школе мальчику не удавалось легко и быстро осваивать самые простые музыкальные произведения. Но в игровой ситуации он вдруг понял, для чего существует музыка, — и основания для обвинений его в неспособности исчезли. Возможно, у многих читателей мелькнула обидная догадка: «...сколько же детей бросили музыкальную школу, не показав, не открыв в себе такой успешности...»

Из того, что было сказано, не следует, что не нужно знать, как называются ноты во всех ключах; что такое длительность нот и как она зафиксирована в нотной записи; не следует, что не нужна правильная постановка исполнительской техники. Нет спору — маленький музыкант должен усвоить все необходимое из огромного опыта музыкальной культуры. Но

370

сводится ли развитие маленького музыканта лишь к тому, чтобы изучать нормативные элементы музыки?

Музыкальному переживанию нельзя научить в том смысле, в каком мы учим ребенка нотной грамоте: «Это нота соль, она находится на второй линейке нотного стана...» Все, что ребенку преподносят как нотную грамоту, это все наглядно, состоит из определенных понятий. Этому можно обучить и научить. Настроения, чувства, эмоции, т. е. музыкальные переживания, нотными знаками не записаны. Когда педагог говорит, что вот в этих тактах радостное настроение, что «это нужно сыграть радостно», ребенок может его не понять. Происходит такое потому, что «радостно» для ребенка — слишком широкое понятие. Из своего опыта он знает, что радостно может быть, когда подарили игрушку и когда у родителей хорошее настроение и они идут с ним в зоопарк, радостным может быть ожидание праздника и еще тысячи разных событий, т. е. бытовая, жизненная эмоция радости у него есть. Но как ее перевести в такую специфическую эмоцию, как музыкальная?

А быть может, попробовать еще до урока дать ребенку послушать фрагменты произведений, где достаточно ярко выражено настроение радости? И выбрать при этом таких авторов, с именами которых связаны значительные моменты развития музыкальной культуры: И. С. Бах, В. А. Моцарт, Л. Бетховен, И. Брамс, П. И. Чайковский, Д. Д. Шостакович. Что такое радость для Баха, для Моцарта, для Бетховена? Понятно при этом, что ребенок в особой, приемлемой для него форме (внимательное прослушивание и сопереживание) проходит то, что можно было бы назвать историей музыкального переживания. Совершенно ясно также, что если ребенок как бы пропустит через себя все основные музыкально-эстетические настроения, то это будет хорошей основой для формирования его эмоциональной культуры.

Когда же начнется практическая работа над выбранной учителем пьесой, то ученик уже знает, что имеется в виду, когда от него требуют сыграть радостно. Но теперь все технические наставления и требования педагога имеют совершенно определенный смысл для маленького музыканта. Ведь последний понял и почувствовал, что такое «радостно» для пьесы, в которой радость и есть главное настроение...

И еще об одной важной стороне помощи маленькому музыканту хотелось бы сказать родителям. На секрет, что во многих семьях создается чересчур серьезная обстановка вокруг занятий музыкой. К этим занятиям детей побуждают относиться чуть ли не как к «серьезной работе», к «делу». Но заметим: едва ли найдется такой ребенок, который будет воодушевлен тем, что игра, скажем, на фортепьяно есть только серьезное дело, что собственно игры в привычном ему, детском понимании в ней и нет. В игре ребенок может быть серьезным, деловым, увлеченным в большей даже степени, чем в серьезном, трудном деле. Фортепьянную игру ребенок чаще всего воспринимает именно как игру, а игре по самой ее сути нельзя слишком долго учиться, иначе за время обучения пропадет весь пыл и желание играть.

371

У ребенка достаточно большой опыт восприятия музыки. И воспринимает он ее как прямую, естественную, непосредственную передачу чувств и мыслей, а отнюдь не как большую и тяжелую работу. Впрочем, такие мысли не приходят в концертном зале и взрослому слушателю. Поэтому наиболее естественно для ребенка и самому пробовать себя в музыке как в легкой, доступной игре, которой можно отдаться так же самозабвенно, заинтересованно и эмоционально, как и другим любимым играм.

Наверное, лучше не садиться за инструмент вовсе, если думать о музыке только как о тяжелой работе. Можно — и видимо нужно — говорить о том, что путь музыканта труден. Но это не изнуряющая трудность бесконечной работы, смысл которой либо вообще не ясен, либо не воодушевляет. Конечно, технологические трудности ждут юного музыканта на каждом шагу. Но эти трудности преодолеваются совершенно иначе, когда есть духовное понимание задач искусства. Понятно, что это духовное понимание и содержание музыки, чтобы стать «достоянием других», должно и выявиться, проявиться в звуках.

Здесь и выступает очевидность, необходимость труда, работы над музыкальным произведением. Но эта необходимость есть следствие понимания сверхзадачи, говоря словами К. С. Станиславского. При таком понимании труд никогда не будет в тягость.

Когда же ребенок не видит в музыкальных занятиях ничего, кроме череды тягостных упражнений, это идет вразрез с его впечатлениями о музыке и приводит к тому, что он чувствует себя отбывающим наказание за инструментом.

Вообще взрослые, увы, часто забывают: зачем мы учим музыке ребенка и что это ему дает? Мамы и папы, приводящие ребенка в класс музыкальной школы, предполагают различные цели.

Одни, интуитивно чувствуя в музыке строгость и выверенность ее художественной организации, надеются, что их ребенок, приобщившись к музыке, станет собраннее и внимательнее, что эти занятия помогут его общему развитию.

Других вдохновляют притязания на успех и блага артистического мира. Они желают во что бы то ни стало приобщить ребенка к музыкальному искусству как к будущей профессии. Здесь — установка на профессионализм.

Третьи, и эта категория родителей самая многочисленная, заботятся о развитии разных сторон личности ребенка и справедливо считают, что основы музыкальной культуры должны прививаться человеку в детские годы, ибо потом вечно будет некогда. Перечисление таких возможных случаев, может быть, поможет педагогу и родителям определить, в каких случаях есть необходимость подчеркивать, что музыкальные занятия — серьезное и трудное дело...

Не спешите и не подгоняйте ребенка в его поиске себя в музыке, не заставляйте его зубрить музыкальные пьесы, подобно таблице умножения. Пусть он дома больше импровизирует, выдумывает новые созвучия, странную музыку. Чаще ходите с ним на серьезные концерты. Главное, чтобы ребенок

372

стремился к инструменту, испытывал радость от общения с музыкой.

Если вы в этом поможете ему (или, в крайнем случае, не будете мешать ему в этом), ваш родительский долг будет выполнен.

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

«...База для всего остального»

Серьезное отношение и родителей и педагогов к физическому воспитанию детей, всемерное участие в этой работе совершенно необходимы. Вспомним слова А. В. Луначарского: «Физическое образование ребенка есть база для всего остального. Без правильного применения гигиены в развитии ребенка, без правильно поставленной физкультуры и спорта мы никогда не получим здорового поколения».

Физическая культура оказывает глубокое и разностороннее влияние на организм ребенка. Установлено, что ежедневные, правильно выполняемые физические упражнения благоприятствуют его развитию. У детей, систематически занимающихся физкультурой и спортом, отмечается большая, чем обычно присуще данному возрасту, погодовая прибавка в весе, росте, в окружности грудной клетки, жизненной емкости легких и силе мышц. Да и только ли в этом дело? Можно ли сбросить со счетов то общее положительное влияние, которое испытывает личность ребенка в результате занятий физкультурой и спортом?

Двигательный режим школьников строится с учетом их анатомо-физиологических особенностей, а также гигиенических рекомендаций. Известно, например, что к органам, которые участвуют в работе, усиливается приток крови, а это сопровождается оттоком ее от других органов и тканей. Именно по этой причине нельзя, скажем, играть в футбол сразу после обеда. Особенно опасно после еды плавание. Обильное наполнение кровью сосудов желудка и работающих конечностей вызывает уменьшение кровоснабжения сосудов мозга, что может привести к потере сознания в воде. Вообще надо взять за правило: к физическим упражнениям не следует приступать раньше, чем через час-полтора после еды.

Младший школьник может отправляться в длительные пешеходные прогулки, выступать в соревнованиях по бегу, участвовать в спортивных играх, но только в том случае, если он достаточно подготовлен ко всему этому. Не стоит забывать, что соревнования лишь подводят итог проделанной работе. Без надлежащей подготовки, без предварительных занятий соревнования могут нанести вред растущему организму. По этой причине не допускаются к зачетным упражнениям, к сдаче норм ГТО те дети, которые по каким-либо причинам пропустили несколько занятий — пока они не наверстают упущенное, не догонят товарищей.

373374

Всегда следует внимательно следить, чтобы во время занятий физическими упражнениями и в играх у детей не наступало переутомление. Как только появились признаки сильного утомления, необходимо умерить пыл играющих или на время прекратить игру. Но что считать признаками утомления? Хотя бы вот это: лицо сильно побледнело или покраснело; губы приобрели пятнистую окраску или посинели; ребенок сильно потеет, хотя температура воздуха не высока; дыхание чрезмерно учащенное, поверхностное и прерывистое; движения неточные и вялые, походка замедленна, ребенок буквально раскачивается на ходу; пульс слишком учащен и никак не успокаивается.

Надо иметь в виду, что разучивание новых упражнений или незнакомая игра утомляют быстрее, чем привычные действия. Движения с резкой сменой скорости и направления бега (салочки, футбол) больше действуют на организм, чем ритмичные, хотя и более продолжительные (бег на лыжах, езда на велосипеде). Более утомительна однообразная деятельность. Упражнения для мышц ног (приседания, прыжки, бег) оказывают большее физиологическое воздействие на организм, чем упражнения для рук и туловища.

Занятия физической культурой необходимы для нормальной работы дыхательной системы. Бег, прыжки, метания, ходьба на лыжах, на коньках, плавание, гребля улучшают легочную вентиляцию, а значит, увеличивают работоспособность организма. Вот почему надо стремиться занятия физкультурой проводить на свежем воздухе.

Очень важно правильное дыхание; надо иметь в виду, что ритм дыхания должен соответствовать ритму движения. Вдох следует делать при движениях, расширяющих грудную клетку (при разведении рук, выпрямлении туловища, прогибании спины, поднимании рук вперед), и выдох — когда грудная клетка сжимается (при наклонах туловища вперед, опускании рук, сведении плеч вперед). Надо объяснить этот принцип ребенку — он лежит в основе всех физических упражнений, которыми ему придется заниматься.

Чтобы восстановить сбившееся дыхание, нужно сделать один-два резких выдоха. Вдыхать и выдыхать лучше через нос: тогда воздух поступает в легкие предварительно согретым и очищенным. Конечно, есть и исключения, например, во время бега на короткую дистанцию или во время рывка в игре короткий и сильный вдох выполняется через рот.

Задержка дыхания в момент мышечного напряжения неблагоприятно сказывается на работе сердца; упражнения, которые могут быть связаны с такими задержками, младшим школьникам противопоказаны. При беге, прыжках, приседаниях даже кратковременные задержки дыхания снижают содержание кислорода в крови, а значит, ухудшается энергетическое обеспечение организма. Поэтому во время выполнения этих упражнений учите ребенка дышать ритмично и непрерывно, не задерживать дыхания.

Когда физическая нагрузка повышается, должна усилиться вентиляция легких. Так вот, у нетренированных ребят это происходит главным образом за счет учащения дыхания, у

375

тренированных же — за счет углубления дыхания и лишь сравнительно небольшого его учащения. Особенно быстро растет жизненная емкость легких и уменьшается частота дыхания в первый год регулярных занятий физическими упражнениями.

Организм принял и перенес большую физическую нагрузку. Ребенок должен узнать от вас важное правило: выполнив упражнение, сразу останавливаться нельзя. До тех пор пока не установится дыхание и ритм его не станет близким к нормальному, нельзя садиться, ложиться, принимать водные процедуры и т. д. Для того чтобы дыхание успокоилось, лучше всего сделать несколько полных вдохов, а потом медленно походить, глубоко и равномерно дыша через нос.

Таким образом, регулярные занятия физической культурой — при правильном подходе — помогают ребенку овладеть навыками правильного и глубокого дыхания.

Физические упражнения оказывают большое влияние на развитие костно-мышечной системы ребенка: объем и сила мышц увеличиваются, все тело делается красивее. Какие нагрузки наиболее целесообразны для развития мышц? Не надо думать, что предельные. Лучше всего давать нагрузки на треть меньше максимальных, а упражнения выполнять в среднем темпе.

Особо надо сказать о работе над осанкой. Конечно, важны и предупредительные гигиенические меры, но следует вспомнить и о том, что формированию правильной осанки весьма способствуют сильные мышцы груди и спины. А сильными они могут стать благодаря физическим упражнениям. И лучше, если это произойдет в младшем школьном возрасте.

Теперь о том, по какому принципу строятся занятия физическими упражнениями. Прежде всего, особого внимания заслуживает предварительное разогревание организма — «разминка». Мышцы, связки, сухожилия достаточно прочны. Так, ахиллово (пяточное) сухожилие выдерживает груз в несколько сот килограммов, но без предварительной разминки при больших физических нагрузках (особенно, если температура воздуха низкая) возможны растяжения связок и даже более тяжелые травмы.

После каждого силового упражнения следует давать упражнение на растягивание или на расслабление. Скажем, сначала приседание, потом — махи ногами. Сначала — сгибание и разгибание рук в упоре лежа на скамье, потом — скрещение и разведение (рывки) руками в стороны или потряхивание расслабленными руками.

Начинать и заканчивать занятия рекомендуется простыми по координации и легкими по нагрузке упражнениями (потягивание вначале, ходьба в конце).

В каждое занятие необходимо включать упражнения для мышц-разгибателей (поскольку они у детей всегда слабее) и для мышц брюшной стенки и спины (ведь именно они образуют естественный мышечный корсет и формируют у ребенка правильную осанку).

Упражнения, требующие большой физической нагрузки, чередуются с менее интенсивными.

376

Если упражнение требует особой подвижности в суставах, его надо предварить специальной «разминкой на гибкость».

Для предупреждения наступающего утомления надо своевременно выполнять упражнения на расслабление.

Движения совершенствуются

Тело человека и его конечности обладают огромными возможностями совершать движения любой сложности — так совершенна конструкция двигательного аппарата и прежде всего суставов и множества мышц. Такое богатство возможностей — условие прекрасных достижений человека в труде, спорте и искусстве. Но, с другой стороны, сделать возможность действительностью весьма сложно — человек должен научиться всем этим движениям; именно потому, что они сложны, нелегок и путь учения.

Ребенок приходит в школу, умея выполнять достаточно разнообразные движения. На протяжении всех школьных лет, и в частности в младших классах, количество движений пополняется; растет удельный вес специально организованных движений — на уроках физкультуры дети овладевают специальными упражнениями, на уроках труда получают новые навыки...

По мере совершенствования двигательных навыков движения становятся более свободными и ненапряженными. Организм стремится полнее использовать возникающие при движении силы инерции, вовремя и заблаговременно регулируя работу различных мышечных групп. Но для того, чтобы эффективно управлять двигательным аппаратом, центральной нервной системе надо получать информацию обо всем происходящем во внутренней и внешней среде.

Надо отметить, что природа хорошо позаботилась об оснащении двигательного аппарата соответствующими датчиками. В мышцах, сухожилиях суставов заложены рецепторы, оповещающие регуляторные центры о длине мышц и степени мышечного сокращения, о скорости движения и об угле отклонения различных звеньев тела. В регуляции движения принимают участие рецепторы других анализаторов: зрительного, вестибулярного, тактильного, слухового. В итоге информация о движении поступает в соответствующие отделы центральной нервной системы, где она анализируется, запоминается, сопоставляется с уже имеющимся двигательным опытом, после чего мышцам выдаются уточненные или новые программы действия в соответствии с условиями данного момента... И все это занимает в десятки, а то и в сотни раз меньше времени, чем то, которое ушло у вас на чтение этого абзаца.

К 7 годам у детей имеются предпосылки для достаточно совершенного управления движением, мышечным тонусом, для овладения многими сложными координированными движениями. К этому возрасту у детей двигательная область коры больших полушарий головного мозга приобретает в общих чертах основные особенности строения, свойственные мозгу взрослого человека; усиливаются связи двигательной зоны с

377

другими областями коры, и не только коры; достигают значительной зрелости и рецепторы, заложенные в мышцах, связках и суставах.

На этой основе у детей младшего школьного возраста и продолжается развитие двигательных функций. В частности, продолжаются совершенствоваться (этот процесс идет вплоть до подросткового возраста) механизмы, обеспечивающие прямостояние.

Известно, что умение поддерживать равновесие тела чрезвычайно важно: без такого умения не обойтись при выполнении любых двигательных действий — связаны ли они со спортом, с трудом или просто необходимы в повседневной жизни.

Известно, что точно по прямой человек, не глядя, идти не в состоянии. Непосредственная причина этого — неравномерный разворот стоп левой и правой ног. С возрастом угол разворота стоп постепенно увеличивается (это, понятно, обеспечивает лучшую устойчивость при ходьбе), а асимметрия этого разворота становится меньше. У детей к 11—12 годам — и у мальчиков, и у девочек — характер отклонений при ходьбе примерно такой же, как у взрослых.

Мы ходим и бегаем всю жизнь, не особенно задумываясь о том, в чем, собственно, состоят отличительные особенности этих движений. Но присмотримся к ходьбе и бегу: если при ходьбе тело перемещается таким образом, что одна из ног непременно на опоре, то в беге есть такой момент, когда тело человека отрывается от опоры полностью, как бы летит. Эта фаза движения так и называется — «фаза полета».

Следует отметить, что изменение с возрастом многих динамических показателей бега у детей связано не только с ростом тела в длину, но и с повышением гибкости суставов и амплитуды движении в них: углы размаха движения бедра и голени возрастают от 2 до 10 лет примерно в 2 раза.

С возрастом удлиняется продолжительность фазы полета при беге — ведь сила мышц ног растет, ребенок может отталкиваться от земли более интенсивно.

Скорость бега к 10—11 годам становится уже в 4 раза больше скорости ходьбы. Но максимальную скорость бега ребенок может сохранить недолго, около двух секунд: выносливость хотя и растет, но еще недостаточна.

От 7—8 до 11—12 лет у детей значительно повышается точность прыжков, а также их дальность и высота. Но координация движений при прыжках еще несовершенна. Так, в момент отталкивания, выполняемого двумя ногами, ноги в коленных суставах сгибаются явно недостаточно; при завершении прыжка правая и левая нога касаются опоры неодновременно.

В прыжках важна согласованность работы органов зрения и движения. Установлено, что от 7—8 до 10—11 лет дети все лучше оценивают на глаз удаленность предметов — это способствует повышению точности двигательных действий.

Дальность броска, например, теннисного мяча с развитием силы мышц возрастает. При этом даже не специалист, а просто внимательный наблюдатель может отметить, что есть отличия в координации движений не только у детей разного

378

возраста, но и у мальчиков и девочек, а также в зависимости от того, выполняется бросок правой или левой рукой.

С возрастом броски становятся все более меткими. Вообще точность движений существенно нарастает — в этом смысле промежуток от 7 до 10 лет имеет особое значение: ни в какое другое время ошибки движений у детей не снижаются столь интенсивно. Позднее, в 12—13 лет наступает известная стабилизация.

Для всестороннего совершенствования движений очень важно развитие мышечной силы. От 7—8 до 11—12 лет сила мышц возрастает в среднем на 30—60%. Различия в силе между мальчиками и девочками пока еще не очень значительны. Более выраженный прирост силы у мальчиков будет отмечаться с 11—12 лет.

Важно не просто уметь развивать большое мышечное усилие. Мышечное усилие должно быть соразмерно задаче; значит, ребенку надо учиться развивать усилия разной степени. У детей младшего школьного возраста умение дифференцировать мышечные усилия развито довольно слабо, механизмы тонкой регуляции мышечного напряжения еще недостаточно сформированы. Поэтому величина ошибок достигает (как у мальчиков, так и у девочек) 25—30%.

Абсолютные показатели выносливости в младшем школьном возрасте сравнительно невысоки. Но вот темпы прироста этого физического качества от 7—8 до 10—11 лет довольно высокие. Мышечная выносливость определяется возможностью ребенка совершать ту или иную физическую работу максимально длительное время. Различают выносливость при динамической работе (когда мышцы попеременно сокращаются и расслабляются) и выносливость к статическим усилиям (здесь мышцы длительное время находятся в напряженном состоянии).

Выносливость детей 7—11 лет при динамической работе развита недостаточно; лишь к 12 годам мальчики и девочки становятся заметно более выносливыми.

Повышается выносливость сгибателей мышц кисти рук, что связано с тренировкой этих мышечных групп в процессе письма. А вот мышцы — разгибатели туловища обладают вплоть до 11 лет заметно меньшей выносливостью. На этот факт следует обратить особое внимание: большие нагрузки статического характера, которые испытывают мышцы туловища (уроки, подготовка домашних заданий), могут способствовать сначала функциональным, а затем и органическим нарушениям осанки.

Итак, оценивая особенности развития движений у младших школьников, можно отметить, что дети 7—8 лет еще не обладают достаточными возможностями регулировать свои действия. Они еще не могут поддерживать требуемый темп движений, распознавать тонкие изменения ритма, различать и дозировать мышечные усилия разной степени. Но развитие всех этих важных качеств идет весьма интенсивно. Именно в начальные годы школьного детства ребенок начинает овладевать многими навыками, требующими хорошей координации и быстроты движений.

379

Развитие ловкости

Регулярные занятия физической культурой и спортом благотворно влияют не только на физическое развитие ребенка, но и на его психическую сферу.

Специальными экспериментальными исследованиями убедительно подтверждено, что резкое ограничение двигательной активности (почти полная неподвижность на протяжении 10—15 суток) отрицательно сказывается не только на физическом самочувствии человека и его настроении, но и на течении некоторых психических процессов; особенно ухудшаются внимание и память. А высокая и специально организованная двигательная активность, т. е. занятия физическими упражнениями, оказывает, особенно в детском возрасте, положительное влияние на умственную работоспособность, на развитие зрительного восприятия, внимания и некоторых других психических процессов и в конечном итоге — на успеваемость школьников.

Более того, исследования, проведенные в Ленинградском институте физической культуры имени П. Ф. Лесгафта, выявили любопытную взаимосвязь между показателями развития психических процессов и отдельных двигательных качеств. Оказалось также, что с возрастом эти связи изменяются. Так, у 8-летних малышей более тесно с показателями психических процессов соотносятся такие качества, как ловкость, прыгучесть и быстрота (у мальчиков преимущественно ловкость, у девочек — прыгучесть). Эти двигательные качества были названы ведущими для данного возраста. Через год ведущим качеством и у мальчиков и у девочек оказалась ловкость. В 10 лет у мальчиков — ловкость, у девочек — скоростно-силовые качества и ловкость. Легко увидеть особое положение, занимаемое в этом перечне ловкостью.

Значение ловкости как двигательного качества, важного не только для физического, но и для умственного развития, отмечалось и ранее. Еще в 20-х гг. замечательный советский педагог П. П. Блонский высказал вполне определенные соображения о том, как вести физическое воспитание младшего школьника. «Помимо здоровья, — писал он, — основной задачей физического воспитания I ступени является развитие ловкости. Ловкость — это максимальная производительность работы при минимуме затрат энергии, и ловкие движения — это достигающие цели движения. Если ловкость — целесообразность движений, то ясно, что воспитание ловкости прекращается с воспитанием ума: ловкий ребенок обыкновенно умный ребенок, хотя не всегда бывает наоборот. Так умственное и физическое воспитание взаимно координируются».

Итак, ловкость. Какие типы упражнений развивают ловкость и лучше всего влияют на психическую сферу учащихся? Бег и прыжки, усложненные необходимостью ориентироваться в пространстве при строгом лимите времени; упражнения с предметами, требующие точных и согласованных движений.

380

Был проведен специальный эксперимент. Взяли две группы младших школьников. В одной уроки физкультуры шли по обычной программе. В другой, экспериментальной, они были существенно насыщены специально подобранными развивающими ловкость упражнениями.

До эксперимента у ребят обеих групп определили уровень развития ловкости и некоторые показатели познавательных психических процессов: быстроты и точности зрительного восприятия, объема и точности словесной и числовой памяти, быстроты и качества решения мыслительных задач. Предлагались также задания, требующие проявления разнообразных психических качеств в строго ограниченный отрезок времени. Исходные данные в обеих группах отличались несущественно.

Обследование детей после эксперимента показало, что учащиеся экспериментальной группы превзошли детей контрольной группы не только по всем показателям ловкости (что, конечно, вполне естественно), но и по некоторым психологическим показателям.

Поэтому родителям следует заниматься с детьми специальными упражнениями, развивающими ловкость. Ниже приводится ряд таких упражнений: беговые, прыжковые, с предметами. Основная цель занятий — научить ребенка принимать мгновенные решения и подчинять движения своего тела этим командам. О том, что цель эта достигнута или ребенок приближается к ее выполнению, будет свидетельствовать сокращение времени, отведенного на каждое упражнение.

Лучше всего начать с бега. В вашу задачу входит заставить ребенка «мыслить» в движении: менять направление и скорость бега, преодолевать препятствия. Начните с «бега за лидером». Затем предоставьте ребенку самостоятельность. Чтобы ребенок не уставал от однообразия движений, чередуйте бег с прыжками. После того как он их освоит, вводите упражнения для рук. Когда ребенок освоит каждое упражнение настолько, что времени на его выполнение потребуется, скажем, вдвое меньше, чем сначала, переходите к следующему. И всеми силами старайтесь избежать скуки. Занятия должны проходить весело и непринужденно.

Вот несколько беговых упражнений:

1. Бег с изменением направления движения (для начала пусть малыш вас преследует): поворот кругом во время бега, бег «змейкой», бег по диагонали.

2. Бег по узкому «коридору» (10—15 см), ограниченному линиями или натянутыми веревками.

3. Челночный бег, огибая ориентиры (взрослому можно снова взять на себя роль лидера, постепенно убыстряющего темп бега).

4. Бег на носках с перепрыгиванием через гимнастические палки, уложенные параллельно друг к другу по такому принципу:

а) расстояния между палками одинаковые;

б) расстояния между палками постепенно увеличиваются;

в) расстояния между палками постепенно уменьшаются.

5. Бег на носках с перешагиванием через гимнастические

381

палки, уложенные под углом друг к другу в виде ломаной линии. А теперь — прыжки на месте:

1. Прыжки на двух ногах с поворотом на 90 и 180° направо и налево.

2. Прыжки через предмет, лежащий на полу (теннисный мяч, гимнастическую палку, сложенную вдвое скакалку):

а) исходное положение: стоя боком к предмету, прыжки вправо-влево (на двух ногах, на одной ноге);

б) исходное положение: стоя лицом к предмету, прыжки вперед-назад (на двух ногах, на одной ноге);

в) прыжки на двух ногах с поворотом на 180°.

Прыжки могут быть с продвижением:

1. Прыжки на двух ногах, на одной ноге через предметы (набивные мячи, гимнастические палки), уложенные по одной линии.

2. Прыжки на двух ногах, на одной ноге через гимнастические палки, уложенные под углом друг к другу в виде ломаной линии.

3. Прыжки (самые разнообразные) с использованием в качестве ориентира линии, узкого «коридора» (10 см) или натянутой веревки.

Положение рук при выполнении всех прыжков произвольное. Однако по мере совершенствования координации движений ног в прыжках целесообразно подключать несложные движения рук (хлопки перед собой, позади себя, над головой, разведение рук в сторону и т. д.).

Эти упражнения выполняются с малым мячом:

1. Круги мячом в горизонтальной плоскости. Стойка — ноги врозь, руки согнуты в локтях, мяч в правой на уровне пояса; переложить мяч в левую руку; за спиной переложить мяч в правую руку и т. д.

2. Круги мячом в вертикальной плоскости. Основная стойка прежняя: руки вверх, переложить мяч в левую руку; руки вниз-назад, переложить мяч в правую руку.

3. Исходное положение — то же. Наклониться вперед и, подталкивая мяч, поочередно пальцами правой и левой руки катить его по полу или земле сначала вокруг стоп вправо, затем влево.

4. Подбрасывать мяч тыльной стороной кисти и ловить его той же рукой.

5. Подбрасывать мяч и ловить его одной рукой после поворота на 90, на 180°

А вот упражнения с гимнастической палкой:

1. Перехваты руками палки в вертикальном положении снизу вверх и сверху вниз.

2. Перехваты руками палки в горизонтальном положении слева направо и справа налево.

3. Перешагивание через палку вперед и назад; в сторону вправо и влево.

4. Перебрасывание палки в вертикальном положении из руки в руку.

5. Вращение палки в вертикальной плоскости двумя руками (кисти рук на уровне пояса) — упражнение «мельница».

382

Основные требования к исполнению всех этих упражнений — быстрота, точность и согласованность движений. Относительно несложные упражнения можно сразу выполнять в максимально быстром темпе. А в упражнениях, где координация более сложна, добейтесь сначала точности и согласованности движений, а уже затем постепенно увеличивайте темп.

Физкультура в режиме дня

Многие исследователи с тревогой отмечают, что именно с приходом детей в школу наступает резкое уменьшение их двигательной активности, и зачастую — за грань допустимого. Понятно, что учебные занятия в школе и дома требуют усидчивости, но это не означает, что весь образ жизни ребенка должен стать «сидячим».

Такой образ жизни может привести — и, увы, в ряде случаев приводит — к отклонениям в физическом развитии. Нарушение осанки, слабость опорно-двигательного аппарата, ожирение — вот наиболее частые и явные признаки нехватки движения; самым нежелательным образом отражается такая нехватка на сердечно-сосудистой системе ребенка. Парадоксально, но ограничение движения во имя учения сказывается на учении как раз весьма отрицательно: умственная работоспособность резко снижается, память ухудшается. Это известно давно, еще в прошлом веке К. Д. Ушинский писал: «Важнейшим условием, повышающим работу памяти, является здоровое состояние нервов, для чего необходимы

383

физические упражнения... Гимнастика, прогулки на свежем воздухе и вообще все, что укрепляет нервы, имеет большее значение для здоровья памяти, чем всевозможные мнемонические подставки».

Но хотя это известно давно, каждое новое поколение родителей склонно повторять одни и те же ошибки... В решающей степени от семьи зависит, насколько день ребенка будет наполнен столь необходимым ему движением. То, что он получает в этом смысле в школе — уроки физкультуры, игры на переменах, физкультуры во время уроков, необходимо, но недостаточно. Домашняя часть дня должна быть буквально пронизана физкультурой; возможности у семьи здесь весьма широки: утренняя гимнастика, «физкультминутки» во время выполнения домашних заданий, подвижные игры в часы работы, занятия спортом, общие семейные увлечения, связанные с различными физическими нагрузками: прогулки на велосипедах, лыжные прогулки и вылазки на лыжах, туристические походы и плавание летом...

Утренняя зарядка Основное ее содержание — общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами. Всего подбирается 6—8 упражнений для различных групп мышц. Каждое упражнение выполняется вначале 4—6 раз, а в дальнейшем 10—12 раз. Зарядка более привлекательна для ребенка, приносит ему большое удовлетворение, а значит, и пользу, если упражнения выполняются с гимнастическими предметами: палкой, скакалкой, флажками, мячами.

Примерная продолжительность зарядки 8—10 минут. При малейшей возможности — на свежий воздух! Минимально допускаемая температура при этом: для учеников I—II классов — 6 °С, III — 10°С. При низкой температуре ребенку следует надеть шерстяной или лыжный костюм. Если зарядка

384

проводится в помещении, его придется хорошенько проветрить. Костюм для занятий должен быть легким, не стесняющим движений и пропускающим воздух.

Если есть возможность прибегнуть к помощи радио, транслирующего утреннюю зарядку, стоит это сделать (совсем хорошо, если вы сами будете заниматься вместе с ребенком). Но комплексы можно составлять самостоятельно (прибегая к помощи преподавателя физкультуры, заглядывая в газету с радиотелепрограммами, в которой такие комплексы публикуются, обращаясь в библиотеке к доступной литературе).

Сравнение полезности различных комплексов утренней гимнастики показывает, что лучше всего готовят ребят к предстоящему учебному дню те комплексы, в состав которых включается спокойный бег в среднем темпе на короткую дистанцию (вначале несколько десятков, затем до 400—600 м).

Рекомендуется на каждую 1—2 недели готовить два комплекса утренней гимнастики, с тем чтобы в понедельник, среду и пятницу выполнять упражнения одного из этих комплексов, а во вторник, четверг, субботу и воскресенье — другого.

Упражнения, составляющие комплекс, выполняют в такой, например, последовательности:

1. Потягивание. Способствует формированию правильной осанки, улучшает деятельность дыхательной и сердечно-сосудистой систем.

2. Упражнения для рук и плечевого пояса. Эти упражнения укрепляют мускулатуру, увеличивают подвижность в суставах.

3. Упражнения, укрепляющие мышцы туловища, создающие «мышечный корсет», предупреждающие нарушения осанки.

4. Повороты и вращения туловища. Эти упражнения увеличивают гибкость позвоночника, предупреждают сутулость.

5. Упражнения для ног. Укрепляют мышцы, увеличивают подвижность костей в суставах, улучшают кровообращение.

6. Прыжки и бег. Укрепляют мускулатуру нижних конечностей, улучшают кровообращение, дыхание, обмен веществ.

7. Ходьба в течение 1—1,5 минуты с постепенным замедлением темпа.

Предостерегайте ребенка от того, чтобы он, начав только выполнять по утрам зарядку, пытался сразу «добиться результата» в приседаниях, отжимании и т. п. Сдвиги будут не раньше, чем через несколько месяцев, но они будут обязательно, если, не пропуская ни дня, упорно выполнять упражнения, постепенно наращивая нагрузку.

Физкультурная пауза. Чтобы восстановить работоспособность во время приготовления домашних заданий, рекомендуется при появлении первых признаков усталости сделать перерывы и обязательно заполнить их несложными физическими упражнениями. Такая физкультурная пауза благотворно скажется на состоянии мозга, восстановит тонус мышц, поддерживающих правильную осанку, снимет напряжение с органов зрения и слуха, с уставших от долгого письма пальцев

385

рук, — в общем, повысит работоспособность. И опять-таки вспомним о свежем воздухе: если только возможно, пусть ребенок оставит ненадолго помещение, где он занимается. Во всяком случае, комнату надо еще раз проветрить.

Физкультурная пауза включает 3—4 простых упражнения, в выполнении которых участвуют большие группы мышц. Каждое упражнение выполняется 3—4 раза. Продолжительность всего комплекса 2—3 минуты. Вначале обычно выполняется упражнение на потягивание и прогибание. Затем одно-два упражнения для мышц рук, туловища и упражнение для ног. Можно добавить упражнение для пальцев рук или несложное упражнение на координацию движений. Для физкультурной паузы подбирают легкие, ритмичные движения. Большая физическая нагрузка или слишком быстрый темп движений могут не помочь, а повредить. Комплекс упражнений целесообразно менять каждые 2—3 недели. Вот один такой примерный комплекс.

1-е упражнение. Исходное положение — руки к плечам. Отставить правую ногу назад на носок, руки поднять вверх, прогнуться, посмотреть на кисти руки, вернуться в исходное положение. То же, начиная с левой ноги.

2-е упражнение. Исходное положение — руки на поясе. Повернуть туловище налево, руки в стороны ладонями вверх, вернуться в исходное положение. То же, в другую сторону.

3-е упражнение. Исходное положение — основная стойка. Поднять вперед правую ногу, согнутую в колене. Руками прижать колено к груди, вернуться в исходное положение. То же, начиная с левой ноги.

4-е упражнение. Исходное положение — основная стойка. Поставить правую ногу вперед на носок, поднять руки вперед, сжимая и разжимая пальцы. Правую ногу в сторону, руки в стороны, продолжая сжимать и разжимать пальцы. Приставить ногу, опустить руки. То же, начиная с левой ноги.

Подвижные игры Если ребенок, вернувшись из школы домой и пообедав, сразу садится смотреть телепередачу, читать интересную книгу или отправляется в кинотеатр, не надо думать, что он по-настоящему отдыхает. Полноценный отдых — это смена деятельности. После нескольких часов работы за школьной партой ребенку обязательно необходим активный отдых, подвижные игры.

Полезней всего для ребят те игры, которые равномерно развивают у них все группы мышц. Хорошо, когда дети играют весело, увлеченно. «Хорошая игра похожа на хорошую работу», — подчеркивал А. С. Макаренко.

Что рекомендовать детям младшего школьного возраста из игр?

Дети 7—8 лет очень любят играть в прятки, жмурки, салочки, догонялки, игры со скакалкой, мячом, классы.

В 9—10 лет возможны игры с элементами силовых упражнений — «бой петухов», перетягивание каната для мальчиков. А разве нельзя организовать для ребят военную игру с ходьбой по пересеченной местности, крадучись, пригнувшись, ползком?

386

Из других игр можно назвать лапту, кегли, городки, бадминтон, настольный теннис.

Для ребят — и с их участием! — нужно устроить дворовую хоккейную площадку, небольшое футбольное поле, ведь футбол — любимейшая игра мальчишек.

Из зимних игр младшим школьникам больше всего подходят игры в снежки, взятие снежной крепости, катание на санях с горки. Игры на морозе проходят очень весело, развивают ловкость, силу, закаляют детей.

Там, где бывают снежные зимы, очень важно вовремя научить детей ходить на лыжах. Именно младший школьный возраст — лучшее время для выработки правильных навыков ходьбы на лыжах. В дальнейшем обучиться этому бывает гораздо труднее. В этом же возрасте ребят полезно научить бегать на коньках.

Надо позаботиться и о том, чтобы научить детей плавать. Плавание как нельзя лучше укрепляет и закаляет организм ребенка, весьма благоприятно воздействует на сердечно-сосудистую и дыхательную системы. У занимающегося плаванием ребенка развивается хорошая координация движений, укрепляется нервная система, формируется правильная осанка, полноценный свод стопы. Само строение тела младших школьников способствует лучшему усвоению плавательных навыков, поэтому обучение проходит легко. В более старшем возрасте научить человека плавать значительно сложнее.

Хорошо в выходные дни отправляться всей семьей на лыжную или пешую прогулку, в лес, на речку, пруд, озеро. В этих совместных походах родители могут научить сына или дочь многим полезным навыкам: правильно ходить, верно подбирать одежду и обувь, смазывать лыжи соответственно погоде и т. д. Такие семейные вылазки неоценимы и в воспитательном смысле.

«К стартам готов». До недавнего времени младшие школьники могли только готовиться к сдаче норм ГТО. Теперь у мальчиков и девочек 7—9 лет есть своя, начальная ступень комплекса. Задачи ступени, название которой «К старту готов», — помочь детям приобрести навыки в выполнении физических упражнений, развить у них ловкость, смелость, координацию движений, привить им интерес к спорту.

Нормативы ступени «К стартам готов»

(для мальчиков и девочек 7—9 лет)

387388